Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики эллинистического периода (IV - I вв. до н.э.)
...всякое живое существо заботится о себе, желая сохранить себя целым и невредимым в своем роде ... и это же должно относиться ко всему искусству жизни... мы состоим из души и тела и эти начала и их добродетели заслуживают выбора сами по себе. Цицерон 1.
Третьим периодом, входящим в древнегреческий этап развития антропологического дискурса «заботы о себе», являлся эллинистический период (IV - I вв. до н.э.). Данный период с хронологической точки зрения был самым длительным и рассматривается в работе как период, в котором антропологический дискурс «заботы о себе» постепенно отходит от ориентации на полис, провозглашая его преемником человека.
Неоднократные попытки установить «всеобщий мир» в первой половине IV в. до н.э. не были подкреплены не только должными политическими и экономическими гарантиями, но и не имели под собой реального желания полисов отказаться от своей автономности во имя общегреческого союза. На смену идеи полисной республики постепенно приходят панэллинская и монархическая идеи: объединение Эллады в политическое целое под силу только сильному монарху, на роль которого все чаще выдвигают македонского царя Филиппа II. Политическая надстройка нового общества формировалась на этот раз в единстве с образовательной, поскольку античные мыслители активно предлагали своим ученикам разнообразные политические программы промонархического содержания, интегрированные в наставления (Исократ в «Панегирике» и многих речах, Ксенофонт в «Киропедии» и др.). С конца IV в. греческая сфера образования несла на себе существенный отпечаток заботы о поддержании хрупкого греческого мира: промакедонские и антимакедонские движения, вспыхивавшие сначала на фоне широкомасштабных военных компаний Филиппа II, а затем Александра и его преемников в итоге привели к обращению эллинистического мира в сторону Рима.
С III в. до н.э. наблюдалось усиление внимания Рима к Афинам, которые во всей античной ойкумене рассматриваются, в первую очередь, как крупнейший центр образования и культуры. Столь высокий статус, данный Римом Афинам, позволил им во время завоевания римлянами Греции избежать покорения в 146 г.до н.э. и сохранить за собой статус «свободного города» («civitas libera»). Римская элита отправляла своих детей учиться к афинским философам и риторам, стремясь упрочить социальный статус собственных отпрысков. Характеризуя эллинистические Афины, Е.В.Афонасин с полным основанием пишет: «Афины превратились в «университетский город», привлекающий студентов со всех концов древнего мира и выступающий
Цицерон. О пределах блага и зла. Парадоксы стоиков / пер. с лат. Н.А. Федорова; вступ. ст. Н.П. Гринцера; коммент. Б.М. Никольского. - М.: Росс. гос. гуманитарный ун-т, 2000. - С, 168-169.
образцом для более молодых и менее стабильных центров, таких как Рим и Александрия»[1] .
Изменения в политической жизни Греции повлекли за собой изменения в представлениях о заботящемся о себе человеке, поскольку он на протяжении нескольких веков мыслился и подчас реально был активным участником политической жизни своего города. В рамках эллинистических монархий все политические деятели, прямо или косвенно подчинявшиеся монарху, назначались только им. Разнообразие вариантов оказало существенное влияние на понимание того, каким образом «забота о себе» позволяет достичь добродетели («dpsif)»). Если в ранний и классический периоды «теория наследственности арЕтц» уступила место «теории научимости dpsrf|» (термины Ф.Ф. Зелинского), то в эллинистический период — возникла теория ctpEif|, во многом зависящей от случая. Арете стала рассматриваться как «дар Тихе» -богини случайности, которая «возносит одних, ниспровергает других, никому не будучи ответственна в своих деяниях»'. Македонское, а затем римское влияние на Грецию способствовало существенному расширению прав женщин и пересмотру прав рабов, однако, в целом не способствовало расширению их образовательных прав. В эллинистический период «забота о себе» продолжала оставаться прерогативой молодого человека, а ее распространение на женщин и наиболее преданных рабов, осуществленное в некоторых философских школах, было редким исключением из правил. Афины оставались центром сосредоточения представлений о «заботе о себе», уступив этот статус Риму только в самом конце периода эллинизма.
В эллинистический период разрыв с полисной традицией поставил античных мыслителей перед необходимостью переосмысления существующих образовательных идеалов. Вопрос о роли образования в суверенитете полиса и человека, с которым сталкивались наставники предшествующих периодов, в новых исторических реалиях перестал быть актуальным. А.-И. Марру, характеризуя античную педагогическую традицию после смерти Александра, подчеркивал, что, несмотря на то, что полисы греческого типа сохранились, а «политика эллинизации, проводимая наследниками Александра», выражалась в «создании центров городской жизни греческого типа», античный полис «отныне - лишь малая родина; это уже не фундаментальная категория, не высшее мерило мысли и культуры». Пайдейя эллинистического периода выходит за рамки, установленные пониманием античного полиса как центра политической, экономической и образовательной деятельности, и провозглашает «фундаментальной категорией»... отдельного человека. Мы видим киников и эпикурейцев, которые стремятся максимально
индивидуализировать «заботу о себе». Несмотря на то, что «забота о себе» продолжала рассматриваться как форма передачи добродетели, обращенная к калокагатии, при ее определении все чаще акцентировалось внимание на автономности заботящегося о себе человека и значимости всего личностного: мыслей, переживаний, стремлений, чувств. Политическая элита все сильнее оказывается объединенной ответственностью за принятые решения, оценка которых осуществляется не открыто и публично (например, на агоре), а в кругу близких друзей, единомышленников или наедине с самим собой. Несмотря на то, что «аретц» эллинистического периода в целом была обращена к калокагатии, в ней начала обнаруживаться также ориентация на автаркию, которая была абсолютизирована на следующем этапе концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики. Основным результатом образования, достижение которого позволяло говорить о том, что человек стал добродетельным, теперь считалась прежде всего практическая мудрость. «Забота о себе» рассматривалась как стремление человека стать добродетельным, однако отказ от идеи совершенствования полиса в пользу идеи совершенствования человека способствовал тому, что понятие «добродетель» из понятия, обращенного ко всем, превратилось в понятие, обращенное к конкретному человеку, желающему проявить «заботу о себе», с одной стороны, среди близких, и с другой, - в отношении со всем природным и социальным космосом. В основу взаимопонимания между наставником («говорящим») и учеником («слушающим») была положена новая понятийная схема, в которую были включены понятия «покой» («аофиктоу»), «свобода» («aipEoig»), «радость» («уХокитгц;»), «безмятежность» («yaXf|vr|») и «счастье» («aioipia»). Данные понятия рассматривались не отвлеченно, а в соотнесении со стремлениями и потребностями человека конкретной исторической эпохи. В частности, понятие счастья определялось через понятия «alypia (отсутствие страдания или печали) - у киников, ataraxia (невозмутимость) - у эпикурейцев, apathia (бесстрастие, невозмутимость) - у стоиков»1. Понятия, образовавшие понятийную схему классического периода, признавались как значимые, но не предопределяющие представления о «заботе о себе». Первостепенным стало не столько знание, истина, красота или справедливость, сколько контроль над своими представлениями о том, что следует считать таковыми, и на основе чего проектировать свое поведение. В рамках данного периода «забота о себе» рассматривалась в следующей логике: преобразование самого себя связано, прежде всего, с сопротивлением не чему-то внешнему, лежащему вне человека, а с сопротивлением самому себе - своим слабостям, страстям и порокам. В ранний и классический периоды наставник для ученика - это человек, имеющий уникальный жизненный опыт, а потому, образец мышления и поведения. Его основная функция - указать ученику, что все его проблемы от недостатка знания. Начиная с эллинистического периода, ученик начинает восприниматься, прежде всего, как неспособный самостоятельно противостоять порокам и нуждающийся в помощи со стороны наставника. В центре уникального жизненного опыта наставника оказывается не столько знание, сколько опыт усмирения человеческой природы. В эллинистический период образ идеального настаника формируется вокруг идей, значимых для предыдущих периодов, но не всегда четко эксплицированных и детализированных. Неслучайно, в практике реализации «заботы о себе» эллинистического периода сохранилась логика классического периода: ученик всюду сопровождал наставника, постигая «практическую мудрость», т.е. копируя образцы мышления и поведения во время работы, отдыха, общения наставника с друзьями и другими учениками. Существенный вклад в развитие представлений о «заботе о себе» в эллинистический период внесли киники, которые акцентировали внимание на том, что образованный человек должен строить свою жизнь презирая роскошь, удовольствия и чужое мнение. В источниках, на основе которых была осуществлена реконструкция процесса обучения у киников, понятие «забота» («етпцеХецх») употреблялось ими преимущественно в педагогическом контексте. Обращение к разрозненным фрагментам античных авторов, цитирующих киников, и биографической работе Диогена Лаэртского «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов» в переводе и на языке оригинала позволило нам восстановить общий контекст представлений о том, на что должна быть направлена забота человека, стремящегося к добродетели в логике киников. Основатель кинизма Антисфен (445 до н.э. - 360 до н.э.), согласно Диогену Лаэртскому, указывал, что Сократ дал ему понимание того, что по-настоящему богат только стремящийся к мудрости и добродетели[2]. С тех пор он стремился привить своим ученикам понимание того, что богатство находится в их душе. По-видимому, для киников «забота о себе» конкретизировалась через метафору богатства: умением заботиться о себе нужно дорожить, ему нужно радоваться и разделять со всеми, кто этого хочет. Диоген Лаэртский подчеркивал, что Антисфен стремился дать своим ученикам определение ключевых понятий - выразить то, «чем предмет был или что он есть» (оик aio/uvri)
представления о понятиях «покой», «свобода», «радость», «безмятежность» и «счастье». По Диогену Лаэртскому, Антисфен «доказывал, что добродетели можно научиться... Для счастья достаточно одной добродетели, а она нуждается лишь в Сократовой силе. Добродетель же состоит в делах и не нуждается ни в многословии, ни в науках»1. Добродетельность, с точки зрения Антисфена, проявляется, но не ограничивается искусством в речах. Они проявляются в поступках и умении жить не столько по законам города, сколько по законам добродетели. Стобей в «Антологии» привел следующие слова Антисфена: «Того, кто тебя опровергает, нужно пе опровергать, а научить»2. Несмотря на то, что имеющиеся источники на языке оригинала позволяют говорить лишь об имплицитной связи между понятиями «забота» («ёлщеХеш») и «добродетель» («аретг|»), для Антисфена человек, стремящийся к добродетели, это человек, которого Сократ называл заботящимся о себе. Как и Сократ, Антисфен осуждал тех, кто излишне заботится о своем теле и стремится стать атлетом, в ущерб заботе о душе. В логике Сократа, Антисфен определял образованного человека как уважающего законы своего города и строящего в своей душе стены, подобные стенам, оберегающим город от врагов. С точки зрения Диогена Синопского (412 до н.э. - 323 до н.э.), заботиться о себе («обходиться с самим собой») означало достичь такого состояния, о котором можно было бы сказать, что душа свободна и находится в покое и радости. Такой человек «многим приносит пользу, но больше всего самому себе», поскольку оберегает себя и не стремиться ничего делать «сверх своих сил»3. По Диогену Лаэртскому, Диоген подчеркивал определенное сходство образа жизни самодостаточного человека с образом жизни мыши, которая не заботится о крове, свете и лакомствах. В качестве наставника, по Диогену, должен выступать преданный друг или заклятый враг, поскольку они, хоть и из разных побуждений, могут указать на ошибку и дать ценное наставление. Дион Хрисостом в своих произведениях указывал, что Диоген Синопский проводил параллель между городами, жители которых забывают, что собрались вместе, чтобы обороняться от врагов, и людьми, которые в охоте за удовольствиями забывают о себе: «Когда им казалось, что они больше всего заботятся о себе, в это самое время дела у них шли все хуже именно по той причине, что они очень заботились («?7iiy,EX.?idv») и пеклись о своем благополучии»4. В английском переводе, как и в русском, слово «заботиться» («саге») было сохранено. JStob. An. VIII, 15; Цит.по: Антология кинизма. Фрагменты сочинений киничесних мыслителей / изд. подг.И.М. Нахов.-М.: Наука, 1984.-С. 134). 4 Dio Chr. Or. 6.29; Дион Хрис. Речи, VI // Цит. по: Антология кинизма. Фрагменты сочинений киничесних мыслителей / изд. подг.И.М. Нахов. - М.: Наука, 1984. - С.167; Dio Chrysostom. Oration 6 87 Диоген Синопский, по сообщению Диогена Лаэртского, выделял «упражнения», касающиеся души, и «упражнения», касающиеся тела. По его мнению, их комбинирование вело к формированию представлений о добродетели. В отличие от многих философов своего времени, Диоген, исходя из антропологической акцентуации человеческого существования, указывал, что «упражнения тела» имеют большее значение, поскольку без здорового тела невозможно совершенствовать душу. Диоген Лаэртский подчеркивал то, что Диоген реализовывал эти и другие идеи на практике, выступая наставником сыновей Ксениада, объединяя заботу о теле (обучение верховой езде, владению луком, основам борьбы) и заботу о душе (запоминание отрывков из произведений поэтов и самого Диогена). Позднеантичный биограф показывает Диогена учащим сыновей хозяина заботиться о себе (правильно питаться, одеваться и вести себя на людях), а их заботящимися о Диогене, защищавшими его от гнева родителей. В оригинале сочинения Диогена Лаэртского употреблено терминосочетание «аитоц Aioysvoug глщеХгдау» («сами заботились о Диогене»)[3] . Полемизируя с Диогеном, Кратет Фиванский (365 до н.э. — 285 до н.э.), обращаясь к собственным ученикам, подчеркивал следующее: «Постоянно заботьтесь о душе, о теле - лишь по необходимости, а всему внешнему вообще не придавайте значения. Ведь счастье заключается не в удовольствиях, для которых нужны внешние условия. Добродетель совершенна сама по себе и не нуждается в помощи извне»
Tojv yap aycdkov tov лХойтоу ti&ei сфгРаютатоу yap eotiv cov х?%тг]р?Эа (St. An. XCV.8; Цит.по: Антология кинизма. Фрагменты сочинений киничесних мыслителей / изд. подг.И.М. Нахов. - М.: Наука, 1984.-С. 114).
езды). По сравнению с ними сам Кратет позиционирует себя, как мы можем предположить из стилистики педагогического нарратива, таким наставником, который по качеству отличается от приведенных в списке. Но это лишь наше предположение, ибо Кратет даже не заявляет себя собственно наставником, приводит как бы «просто описание» процесса обучения и всех его тягот. Если это так, то «хороших наставников» - единицы. Если нет, то на этапе получения образования, с точки зрения Кратета, вообще ничего хорошего не встречается. Оба - Диоген и Кратет - рассматривали «заботу о себе» в логике Аитисфена -как богатство, к которому должен стремиться человек под контролем наставника. Значительная часть сочинений Антисфена, Диогена и Кратета утеряна. Об их содержании, а также о том, что они содержали элементы педагогического нарратива, можно судить по цитатам и отсылкам в трудах других античных мыслителей. А.Ф. Лосев указывал: «При состоянии наших источников, когда ни одно цельное произведение ранних киников до нас не дошло, очень трудно судить о содержании и стиле их литературных произведений»[4]. Вместе с тем, о педагогической направленности утерянных сочинений Антисфена говорят их названия: «Истина», «Вопросы обучения», «Геракл, или О мудрости, или О силе», «Увещание о справедливости и мужестве» и др. Диоген Лаэртский указывал на четырнадцать диалогов и семь трагедий, написанных Диогеном Синопским и посвященных широкому спектру проблем. Кратет был автором элегий, пародий и трагедий, основав жанр «моралистической сатиры» (И.М. Нахов) - особую форму протеста против идей, неприемлемых для киников. Очевидно, что собственно педагогические наставления занимали сравнительно небольшую часть в сочинениях сочинений киников, которые большей частью были посвящены философии. Однако, в целом, киники разделяли логику мыслителей предшествующих периодов о том, что добродетель проявляется не столько в словах, сколько в делах человека, и ей можно и нужно учиться под контролем наставника. Широкое употребление основы «ёлтцеХ.-» в разговорах о взглядах киников, позволило нам сделать вывод о том, что в их концепциях были расширены представления о «заботе о себе». Одним из наиболее ярких представителей эллинистического периода, в учении которого конкретизировались представления о «заботе о себе», являлся Эпикур (341 до н.э. - 270 до н.э.). Его представления о «заботе о себе» были во многом близки к пифагорейским, поскольку Эпикур расширил представления Пифагора о том, что наставник необходим ученику для изгнания «болезней души». Однако в ее основе лежала понятийная схема, характерная для эллинистического периода развития античной педагогики (понятия «покой», «свобода», «радость», «безмятежность» и «счастье»).
Большая часть трудов Эпикура, как и киников, на сегодняшний день утеряна и об их содержании можно догадываться по трудам его учеников и критикующих его современников. С.И. Соболевский, осуществивший перевод уцелевших писем Эпикура и отрывков из его сочинений, подчеркивает, что все они представляют собой краткие конспекты, которые предназначались ученикам для того, чтобы напомнить основные положения теории мэтра. Жанр, в котором они были написаны, не предполагал конкретизацию того, что ученикам уже известно из бесед и других сочинений Эпикура. В одном из уцелевших фрагментов работ Эпикура понятие «забота» в значении деятельности, которую человек осуществляет на благо самому себе, связана с терминами и терминосочетаниями: «душа» («yu/pv»), созерцание «5taXoyiopcbv», «совместное знание» («ouvEtSog»), «события внутри нас» («tcov ycyovoTcov f]piv») . В «Письме к Менекею» Эпикур доказывал, что добродетель - это во многом результат самостоятельного выбора. Эпикур акцентировал внимание на том, что существует начало, которое выше философии, поскольку оно наставляет («5i8doKoooa»), что нельзя жить калокагатно «каХид кон бгкойсод», не живя добродетельно («аретой»)[5] . И это начало - исходная точка добродетели — у Эпикура оказалось связанным с тем, что человек должен строить свою жизнь, надеясь только на себя. Представления о том, каким образом все это осуществляется в пространстве города, носили у Эпикура характер имплицитных и о них косвенно можно судить по тому образовательному пространству, которое было им создано. Эпикур, как и Пифагор, стремился минимизировать контакты с городом: дом и сад в Афинах, предназначенные для бесед Эпикура с учениками, напоминали дом для совместного слушания наставлений Пифагора. Рассуждая о смерти, Эпикур указывает, что человек сам является городом, который может быть подвержен атаке извне: «...против всего можно добыть себе безопасность, а что касается смерти, мы, все люди, живем в неукрепленном городе»
Проблема взаимообусловленности души и тела являлась одной из основных в учении Эпикура. По его мнению, душа призвана противостоять потребностям тела, за исключением естественных потребностей (голод, холод, жажда и др.). Однако даже в этом противостоянии следует соблюдать осторожность: «Есть и в опрощении предел: человек, нерассудительный по
отношению к нему, находится приблизительно в таком же положении, как и человек, выходящий из нормы вследствие чрезмерности»[6]. Наставник, указывал Эпикур, должен объяснить ученику, что истинное удовольствие - это духовное удовольствие, которое не имеет ничего общего с чувственным удовольствием; это оздоровление души и тела, освобождение от телесных и духовных страданий, достижение состояния покоя и счастья через познание. А.С. Шакир-Заде, выделяя ключевые точки в биографии Эпикура, указывает на следующее: «На воротах сада Эпикура была сделана надпись: «Гость, тебе будет здесь хорошо; здесь удовольствие - высшее благо»
Утверждение Эпикурса о том, мудрость - это способность прибывать в состоянии душевного покоя, абстрагируясь от телесного, было активно воспринято христианскими идеологами. В западной научной традиции эпикуреизм часто рассматривается как прообраз христианства (W. Nestle, N.W.De Witt др.), а деятельность Эпикура подчас слишком вольно определяется как наставничество «духовного пастыря», к которому «относились как к спасителю, а его письма напоминали апостольские послания». В рамках отечественной научной традиции, не склонной к параллелям с христианством, между эпикурейством и христианством выделен ряд аналогий, которые носят характер лишь формального сходства (О.А. Маковельский, М.М. Шахнович и др.). В любом случае рассмотрение полемики о внутренних и/или внешних связях Эпикура (IV-III вв.) с первохристианством (I в.н.э.) не входит в предмет данной книги.
Наставник у эпикурейцев выступал как врач, который взаимодействует с учеником на протяжении всей жизни: счастлив не юноша, который борется с бушующими в нем «пагубными страстями» на небольшом отрезке жизни, а старец, успешно сопротивлявшийся им всю жизнь. Принцип «заботы о себе» в понимании Эпикура в общем виде может быть охарактеризован как принцип «не навреди себе»: «...кто лучше всего справляется со своей боязнью перед внешними обстоятельствами, тот делает то, что может, родственным [дружественным] себе, а чего не может, (делает) по крайней мере не чуждым [не враждебным]; а со всем тем, с чем он не может даже и этого сделать, он
прекращает обращение и удаляет (из своей жизни) все, чему полезно делать это»[7]. Эпикур подчеркивал, что наставник должен сам выступать образцом поведения, а не апеллировать к героям мифов и поэм, а ученик, в свою очередь, должен подражать ему и становиться наставником для других. Критикуя такую нейтральность к богам и героям, русский религиозный переводчик и публицист Максим Грек (ок. 1470 - 1556) в «Слове обличительном против еллинского заблуждения» подчеркивал, что лучше совсем ничему не учиться, чем учиться у Эпикура и «сделаться наставниками зла»
страхов и возвышаясь над повседневностью .
В письме Эпикура Геродоту подчеркивалось, что представления о понятиях возникают, в первую очередь, под влиянием впечатлений от вещей, а затем, по согласованию им даются «словесные обозначения». В том же письме Эпикур советовал ученикам не бояться участвовать в беседах и спорах, даже если они не имеют четкого представления о тех или иных понятиях. Проигравший в споре, с точки зрения Эпикура, является победителем, поскольку приумножает свои знания. Диоген Лаэрций указывал на то, что Эпикур и его последователи стремились синтезировать понятийные и метафоричные представления о мире и человеке: «...как только бывает высказано слово «человек», тотчас соответственно понятию (о нем) мыслится нами родовой образ его, причем в последнем руководящую роль играют ощущения». Диоген Лаэрций сообщает, что число учеников Эпикура «не измерить и целыми городами», и подчеркивает «преемственность его продолжателей, вечно поддерживаемую в непрерывной смене учеников». Еще одним свидетельством трепетного отношения Эпикура к ученикам является отрывок из его письма, в котором он обращается к своему ученику Пифоклу: «Буду сидеть в ожидании желанного богоравного твоего прибытия». Ученики и оппоненты Эпикура в своих трудах неоднократно указывали на то, что он разрешал участвовать в беседах и спорах женщинам и рабам. Тем самым Эпикур вступал в противоречие с «сократо-платоновской моделью заботы о
себе» (Д.В. Михель), в основу которой было положено утверждение, что «забота о себе» - удел свободнорожденных мужчин. В целом, в логике эпикурейцев наставник должен объяснить ученику, что образование является основой установления порядка в собственной душе. Заботящийся о себе человек стремится к истинному удовольствию, т.е., по Эпикуру, к оздоровлению души и тела, освобождению от телесных и духовных страданий, достижению состояния покоя и счастья через познание. Со II в. до н.э. развитие представлений о «заботе о себе» оказывается связанным уже не с Афинами, а с Римом, где конфликты любой природы (идеологические, экономические, политические, социальные и др.) сводились в конечном итоге к конфликту личностей (Октавиан, Антоний, Клеопатра и др.). В конце эллинистического периода начала оформляться римская пайдея, ориентированная на активную и самостоятельную личность, способную принимать решения и нести за них ответственность, в целом более индивидуалистичную, нежели в Греции. В конце эллинистического периода переосмысление феномена «заботе о себе» было осуществлено римским философом и оратором Марком Туллием Цицероном (106 до н.э. - 43 до н.э.). Опора на греческую философскую и риторическую традиции, позволила Цицерону вновь актуализировать значимость публичного слова в регламентации общественно-политической жизни города. Яростно раскритиковав Эпикура и его теорию исцеления души и тела через наслаждение, Цицерон подчеркнул, что такие взгляды неприемлемы для римлянина, претендующего на статус образованного человека. Стремление к образовательным идеалам, по Цицерону, было связано со стремлением «возделывать душу» («culture animi») путем ограждения ее от наслаждений. Труды Цицерона стали своеобразной «границей», отделяющей пайдейю, ориентированную на понимание добродетели как «ар?тг|», от пайдейи последующих периодов, ориентированной на понимание добродетели как «virtus»1. Однако несмотря на то, что он оперировал понятием «virtus» и рассматривал «заботу о себе», прежде всего, в аспекте самосохранения, общий контекст его трудов обращен к калокагатии и греческим философско-риторическим образовательным идеалам. Представления о «заботе о себе» в трудах Цицерона было существенно расширено, однако оно не вышло за рамки, обозначенные в трудах мыслителей предшествующих периодов. За основополагающую им была взята идея Исократа о существенном различии в «заботе о себе», которую должен проявлять государственный деятель и частное лицо. Цицерона можно назвать консерватором представлений о «заботе о себе» в положительном значении этого слова. Его труды способствовали интеграции греческого феномена «заботы о себе» в формирующуюся римскую культуру без потери его специфики. Им была актуализирована проблема поиска адекватных латинских эквивалентов основным терминам и терминосочестаниям греческой культуры, среди которых особое место заняло терминосочетание «забота о себе». Н.П. Гринцер подчеркивает, что Цицерон стремился не только к популяризации греческой культуры в условиях формирования римской культуры, но и к их взаимообогащению. «Рассматривая особенности такой латинской передачи, часто можно не просто констатировать удачность или нет найденного варианта, но уловить в новом латинском термине следы иного наполнения соответствующего понятия, причина которого иногда в специфически римском взгляде на природу мира и философского знания»[8]. Характеризуя «заботу о себе», Цицерон в качестве эквивалентов слов с основой «стпцсХ-» использовал слова с основой «сига-». В труде «О природе богов» Цицероном был поставлен следующий вопрос: если боги не могут или не хотят заботиться о нас, не обращают внимания на нашу жизнь и никак не влияют на нее, то зачем обращаться к ним с молитвами? Акцентировав внимание на слове «curant» («заботиться»)
В трудах Цицерона философские вопросы неотделимы от политических и педагогических вопросов и рассмотрены не только как значимые для всех, но и как значимые для самого себя, глубоко личные, связанные с переживаниями и проецируемые на отношения с близкими людьми. Вне зависимости от того, к кому осуществлялось непосредственное обращение (к другу, собеседнику, представителю той или иной философской школы, сенату, суду или римскому народу), аргументация часто облекалась Цицероном в форму наставления, сформулированного исходя из собственного педагогического опыта. В частности, в одной из судебных речей Цицерон указал на то, что являлся не только другом, но и наставником римского аристократа и оратора Целия.
К сожалению, мы не располагаем значительным количеством источников, на основе которых можно было бы сформулировать то или иное представление о Цицероне как наставнике. Однако стремление соединить опыт построения судебных речей с педагогическим опытом усиливается в трудах Цицерона и в поздних его работах все чаще приобретает форму наставлений - универсальных диспозиций, опора на которые позволяет реализовать должное поведение
философу, оратору, государственному деятелю и частному лицу. Концепты «наставник» и «ученик» присутствуют в трудах Цицерона лишь имплицитно, поскольку аудитория, на которую они были рассчитаны, была достаточно широкой (от сенаторов и государственных деятелей до молодых людей, только что окончивших школу) и затрагиваемые проблемы не ограничивались отношениями «наставник - ученик». Вместе с тем, в трудах Цицерона обращение к читателю именно как к наставнику или ученику эксплицировано достаточно ярко, и содержащиеся в них элементы педагогических нарративов позволяют судить о технологическом аспекте «заботы о себе». На наличие в трудах Цицерона элементов педагогических нарративов, конкретизирующих его представление о «заботе о себе», косвенно указывают Н.П. Гринцер, Г.С. Кнабе, Г.Г. Майоров и др., подчеркивающие неоднозначность жанра, в котором выполнены произведения Цицерона, затрагивающие ряд педагогических вопросов. В частности, Н.П. Гринцер отмечает, что жанр, в котором написан трактат «О пределах блага и зла», соответствует жанру философского диалога лишь формально: «...Цицерон избирает скорее «аристотелический» вариант, в котором диалог, по сути, сводится к монологам. Но при этом чередование этих монологов «за» и «против» создает иллюзию некоего судебного разбирательства, где разные персонажи выступают в роли «ответчиков» за ту или иную школу, а сам автор чередует роли истца и судьи»1. Значимым для нашего исследования являются выводы Н.П. Гринцера и Г.С. Кнабе о том, что метафора «судебного разбирательства» является для Цицерона наиболее значимой и присутствует во многих его произведениях. Среди них особое место занимают трактаты «О пределах блага и зла» и «Об обязанностях», в которых Цицерон обратившись к ведущим идеям пифагорейцев, стоиков и эпикурейцев, сделал вывод о том, что заботящийся о себе человек никогда не станет заложником друга, богатства, собственного гнева. Понятие «забота» в этих и других трудах Цицерона, как и в трудах мыслителей более ранних периодов, связано как с самим человеком (забота о другом человеке, собственном здоровье, состоянии души или тела), так и с тем, что его окружает (забота о городе, о «священных зданиях», об имуществе, о богатстве). Употребление понятия «забота» в аспекте внутреннего мира человека в большей степени характерно для трактата «О пределах блага и зла» (45 г.), а в аспекте окружающего его мира - для трактата «Об обязанностях» (44 г.). В трактатах «О пределах блага и зла» и «Об обязанностях» «забота о себе» помимо метафоры «судебного разбирательства» конкретизируется через метафору лекарства. Цицерон подчеркивает, что человек, вступивший на путь осуществления заботы о себе должен быть мудрым и брать пример с врача, т.е. уметь в случае необходимости применять по отношению к болезням души как мягкие, так и жесткие средства. В трактате «О пределах блага и зла» Цицерон писал следующее: «...мы сами заботимся о себе, и первое данное нам природою побуждение состоит в самосохранении. В этом мы согласны. Далее нужно понять, кто же мы сами, чтобы сохранить нас такими, какими мы должны быть. Итак, мы люди; состоим из души и тела ... и мы должны ... любить это и построить на этом основании тот самый предел высшего или крайнего блага...»[9]. Обращение к трактату «О пределах блага и зла» на языке оригинала позволило установить, что Цицерон неоднократно употребляет слово «ipsos» («sed primum positum sit nosmet ipsos», «на первый план мы ставим самих себя»), «ut conservemus nosmet ipsos» («сохранение самих себя») и др.)
Ключевым для трактата «О пределах блага и зла» является тезис о том, что необходимость заботиться о себе выдвигается наставниками разных философских и риторических школ и в общем виде «забота о себе» сводится к осуществлению осознанного выбора в пользу мудрости и добродетели, а следовательно, счастливой и спокойной жизни. Цицерон не сторонник заботы о себе как войне с самим собой или учителя с учеником. Однако Цицерон подчеркивает, что не все наставники в состоянии помочь ученику получить представление о ключевых понятиях и осуществить данный выбор. Выбор наставника — это важнейший выбор в жизни любого человека: «...те, кто благодаря природе и образованию далеко продвинулись на пути к добродетели, однако же еще не достигли ее, - глубоко несчастны». По Цицерону, не следует терпеть рядом с собой человека, который называет себя наставником только потому, что дает новые значения известным понятиям, которые в целом понимает также как и другие наставники.
Если в трактате «О пределах блага и зла» Цицерон рассматривает «заботу о себе» в аспекте самосохранения, то в трактате «Об обязанностях» - в аспекте самовыражения: «...при избрании всего жизненного пути мы должны прилагать гораздо большую заботу к тому, чтобы в течение всей своей жизни оставаться
верными себе и, исполняя любую обязанность, не совершить оплошности» (курсив наш - В.П.)[10]. «Забота о себе» рассматривается Цицероном как одна из обязанностей, которая вменяется всем людям, но для государственных деятелей является первостепенной. Именно они, с точки зрения Цицерона, больше подвержены «ударам судьбы», а значит должны проявлять «душевное спокойствие» и обладать хорошим здоровьем. Целевые установки трактата «Об обязанностях» сформулированы Цицероном следующим образом: поскольку он тоже принадлежит к числу людей, ответственных за судьбу города, его опыт заботы о нем может пригодиться. На первый план выдвинута взаимосвязь заботы о себе и заботы о городе, которую Цицерон продолжал отстаивать в полном противоречии с тем, что происходило вокруг него
«Забота о себе» у Цицерона оказывается связанной умением жить в городе «по праву и закону», которое человек приобретает благодаря образованию. Для Цицерона заботящийся о себе человек - это человек, который не только понимает, что другим человеком нельзя пользоваться расточительно («поп esse homine prodige utendum»), но и не разрешает другим расточительно пользоваться собой. В его трудах впервые появилась идея о том, что понятие «забота о себе» имеет не одно, а два значения. Первое закрепляет то, что это форма «высшего образования», ориентированного на самообразование и реализуемая в традиционных рамках «наставник - ученик». Второе значение закрепляет то, что «забота о себе» - это форма
самообразования. Человек осуществляет заботу о самом себе в течение всей жизни, следовательно, у него может быть как несколько наставников на разных этапах жизни, так и не быть их вообще. Для Цицерона письменные наставления, зафиксированные в трудах многих античных авторов, ничем не уступают устным наставлениям, которые ученик получает в ходе непосредственного общения с наставником. Данная идея об обучении из книг получила затем развитие в первом тысячелетии нашей эры и во многом предопределила логику развития представлений о «заботе о себе». "•к-кж В целом, в эллинистический период представления об образованном человеке оказались неразрывно связанными с поиском путей и способов выхода из затянувшегося кризиса, охватившего Грецию. Две ключевые задачи, обозначенные в трудах многих античных мыслителей, - достижение согласия между эллинами и выступление против варваров, регулярно вмешивающихся в эллинские дела, - предстояло решать уже не полису, а заботящемуся о себе человеку. В эллинистический период с их решением было связано не столько возвращение Афинам утерянного политического статуса, сколько закрепление статуса крупнейшего образовательного центра, находящегося вне политических коллизий. Результатом широкомасштабных военных компаний стало присоединение Востока к греческой культуре. Для эллинистической культуры это означало необходимость пересмотра оппозиции «грек - варвар». Утверждение Сократа о том, что варвар может стать эллином путем образования, приобрело особое значение в условиях, когда эллинство его родины и старых колоний оказалось насильственно объединено с эллинством новых колоний, македонскими и римскими династиями. Однако оценка непрекращающихся военных конфликтов в трудах античных мыслителей была объединена с оценкой в то же самое роста городов, сопровождавшегося распространением наук и искусств. Эллинистический период стал периодом, в котором в античной ментальности окончательно оформилась «пайдейя взрослого человека» (В. Йегер) и представления о «заботе о себе» оказались связанными с представлениями об образовании, которое не имеет временных ограничений и осуществляется в течение всей жизни человека. Трансформации содержательного наполнения концептуальной схемы антропологического дискурса «заботы о себе» были обусловлены трансформациями риторического и философского образовательных идеалов. Философский идеал отразил социальную неоднородность новой империи. Направлениям предыдущих периодов был противопоставлен кинизм, позиционирующий себя как философию для народных масс и раскрывающий «заботу о себе» как аскетический образ жизни. Риторический образовательный идеал стал утрачивать свою значимость по мере того как Афины теряли статус крупнейшего политического центра. Устная речь постепенно вытиснилась письменной. Заботящийся о себе человек уже не стремился к публичным выступлениям. Во времена позднего Цицерона необходимым и достаточным являлось уже то, что он умел грамотно строить свою речь, убедительно выступать для относительно узкого круга слушателей (близких друзей, родственников или единомышленников), аккуратно заполнять бумаги и писать письма. В конце эллинистического периода философский и риторический образовательный идеал максимально сблизились. В качестве наставника стал выступать философ-ритор, который не занимался систематической педагогической деятельностью и не имел учеников в традиционном смысле этого слова. Это был общественный или политический деятель, который боролся за высокий образовательный уровень граждан своего государства. С определенными оговорками последние и являлись его учениками, поскольку к ним были обращены его речи и письменные наставления, выполненные в разных жанрах (письма, речи, трактаты и т.д.). Для наставников эллинистического периода первостепенной стала необходимость обозначить и занять свою «образовательную нишу» в стремительно расширяющемся государстве, а для учеников - внести свой вклад в стабилизацию положения своего государства через стабилизацию самого себя. К ключевым понятиям, которые давали представление о сущности «заботы о себе», были отнесены понятия «покой», «свобода», «радость», «безмятежность» и «счастье». В отличие от понятий классического периода («знание», «истина», «красота», «мудрость» и «справедливость»), которые позволяли описывать педагогическую реальность полисного мира, данные понятия ориентировали на описание педагогической реальности человека, освободившегося от полиса. Метафоричные определения «заботы о себе» (как богатства у киников, как лекарства у эпикурейцев, как лекарства или судебного разбирательства у Цицерона) дополнительно акцентировали внимание на том, что заботящийся о себе человек более чем когда-либо отделяет то, что находится пределах его собственного «Я», от того, что находится за этими пределами. Идеей, которая во многом предопределила представления о «заботе о себе» последующих периодов стала идея Эпикура о том, что наставник не может руководить всеми учениками одинаково, поскольку одному достаточно показать путь, по которому он будет двигаться сам, а другого необходимо постоянно сопровождать на этом пути1. В отличие от предыдущих периодов, образовательное пространство города перестало рассматриваться как пространство, способное дать человеку необходимую основу для осуществления заботы о душе и теле. В логике наставников эллинистического периода данная основа перемещалась внутрь самого человека, ее следовало лишь обнаружить и сохранить в пространстве города. В трудах античных мыслителей эллинистического периода увеличивается количество элементов 1 «Эпикур говорит, что некоторые - и он в их числе - без всякой помощи пробивались к истине и сами себе прокладывали дорогу; таких он и хвалит больше всех, потому что порыв у них шел из сердца и они сами себя продвинули вперед. А другие нуждаются в посторонней помощи: если никого впереди не будет, они шагу не сделают, но охотно идут по пятам» (Sen. Ер. 52.3; Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию / пер., ст. и прим. С.А. Ошсрова. - М.: Наука, 1977. - С.88.) 99 педагогических нарративов, которые становятся направлены на усиление эмоционального восприятия наставлений как дающих определенную силу и независимость тем, кто им следует. Итак, первый, «греческий» этап концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики (VI в. до н.э. - I вв. до н.э.) охватывал три периода: ранний (VI -V вв. до н.э.), классический (V - IV вв. до н.э.) и эллинистический (IV - I вв. до н.э.). «Забота о себе» рассматривалась как особая форма высшего образования и была связана с одним из образовательных идеалов - философским или риторическим. На данном этапе антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики инициировался «говорящим» (наставником), воспринимался «слушающим» (учеником) и реализовывался в условиях статусной неравности. Вне зависимости от того, в какой форме передавались наставления (в индивидуальной беседе с учеником или в речи, обращенной к группе учеников), в его основе лежала диада «наставник - ученик», которая подразумевала безоговорочное признание одного ведущим, а другого ведомомым. Диада «наставник - ученик» существовала в рамках особого вида институциональных отношений, статус которых был закреплен на государственном и общественном уровнях. Представления о «заботе о себе» были сформулированы, вероятно, в доклассический и раннеклассический периоды первыми греческими философами и риторами-софистами, которые сосредоточили внимание на человеке, стремящемся стать добродетельным на благо укрепляющего свои позиции полиса. Сущность «заботы о себе» для ученика раскрывалась исходя из простых и понятных требований (поклоняйся богам, уважай старших, цени друзей и т.д.), сформулированных на основе законов города. В классический период представления о «заботе о себе» были расширены Сократом, Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем, которые сходились во мнении, что существует принципиальная разница между «заботой о себе», которую проявляет гражданин полиса, и «заботой о себе», которую проявляет тот, кто им управляет. В трудах античных мыслителей классического периода были зафиксированы представления о том, что наставник способен привить не только умение осуществлять «заботу о себе», но и умение адекватно оценивать ее результаты. Киники, эпикурейцы и Цицерон расширили понимание «заботы о себе». Стремление заботиться о себе на благо полиса уступало место стремлению заботиться о себе и на благо самого себя вне полисных задач и реалий. Несмотря на существенную разницу во взглядах на то, что именно следует считать «заботой о себе», мыслители раннего, классического и эллинистического периодов были едины в том, что ученику необходимо пройти несколько стадий, чтобы привести душу и тело в определенное состояние. Исторически и логически первая стадия «заботы о себе» была связана с тем, что наставник обращал внимание ученика на необходимость «заботы о себе» в пространстве города. Пифагорейцы, эпикурейцы и киники указывали на то, что ученик не способен самостоятельно расширять свои представления об основных понятиях, софисты — на то, что он не умеет ими оперировать. Наставники классического периода обращали внимание ученика на то, что он не имеет глубоких представлений о понятиях-ориентирах, которые позволяют ему реализовывать поведение, соответствующее его статусу. Цицерон указывал на то, что ученики затрудняются в установлении соответствия между греческими понятиями и их латинсими эквивалентами. Вторая стадия предполагала то, что наставник должен дать образец заботы, которую ученику в дальнейшем следует проявлять по отношению к самому себе. Руководством к действию для ученика выступало осознание того, что помимо тела он имеет душу, которая требует внимания. В общем виде данный образец был связан не столько с умением отвлекаться от тела в пользу души, сколько с умением контролировать тело посредством души. Третья стадия была связана с самостоятельной реализацией учеником образца заботы, данного наставником. Значимым было то, что наставник появлялся в жизни ученика на определенный период времени и был призван повлиять на его представления о душе и теле. Исключением являлись только пифагорейцы и эпикурейцы, в системах которых наставник был призван находиться с учеником в течение всей жизни, контролируя и корректируя его действия. Взаимопонимание между наставником и учеником становилось возможным, если достигалось согласие в понимании ключевых понятий, которые давали представление о сущности заботы о себе. Их содержание раскрывались не самим наставником, а под контролем наставника извлекались учеником из повседневной реальности. Сформулированное понятийное значение сущности «заботы о себе» в дальнейшем дополнялось метафоричным значением, акцентирующим внимание ученика на том, какую роль в его жизни будет играть наставник. Понятийное и метафоричное значения формировали определенное отношение к «заботе о себе» и убеждали в ее значимости. Это давало наставнику возможность зафиксировать последовательность действий, ведущих ученика к умению заботиться о себе, в педагогических нарративах, элементы которых включались в наставления, изложенные в виде бесед, писем, речей и т.д. Вне зависимости от жанра, наставления играли роль напоминаний, которые привлекали внимание учеников оригинальностью изложения и, поскольку одновременно с оригинальностью носили достаточно общий характер, укрепляли их в мысли о правильности избранного ими пути. Большинство мыслителей раннего, классического и эллинистического периодов отдавали предпочтение устным наставлениям, которые были подчинены одной цели - повлиять на представления ученика о самом себе. Трудности, возникшие у учеников при попытке систематизировать беседы с наставниками и оформить их виде трудов, были связаны с необходимостью отграничить сказанное наставником от своих суждений, возникших под влиянием услышанного. Воспитательный пафос, которым сопровождались напоминания заботиться о самом себе, отражал взаимосвязь содержания бесед наставников с особенностями жизненного пути ученика.
