Epimeleia: концептуализация антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики
Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики раннего периода (VI - V вв. до н.э.)
...забота о теле подобна худшим друзьям и быстро нас оставляет, в то время как образование, подобно прекрасным и благородным людям, остается нам верным до нашей смерти, а некоторых одаривает бессмертной славой после смерти. .Ямвлих[1].
Этап концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики (VI в. до н.э. - I вв. до н.э.) с хронологической точки зрения охватывал следующие периоды: ранний (VI - V вв. до н.э.), классический (V - IV вв. до н.э.) и эллинистический (IV - I вв. до н.э.). На данном этапе антропологический дискурс «заботы о себе» реализовывался через схему «говорящий - слушающий», имел жесткую привязку ко времени (лимитирован рамками беседы, спора и т.д.) и пространству (агора, школа наставника и т.д.). «Говорящим» и «слушающим» являются наставник и ученик (с учетом того, что их роли «слушающего» и «говорящего» меняются). Инициируясь «говорящим» и воспринимаясь «слушающим», антропологический дискурс «заботы о себе» реализовывался в условиях статусной неравности «говорящего» и «слушающего». Их права и обязанности не совпадали: один был наделен правом передавать знания, побуждать к заботе о себе и т.д., а другой такого права не имел. Наставник обладал столь сильным авторитетом, что его ученики безоговорочно признавали его ведущим, а себя ведомыми.
Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики VI в. до н.э. - I вв. до н.э. относился к дискурсам, институциональность которых сохранялась только в условиях, согласно В.И.Карасику, статусной неравности обучаемого и обучающего. Вместе с тем, понятие «институциональность» возникло значительно позже, чем дискурс «заботы о себе» в античной педагогике VI в. до н.э. - I вв. до н.э. В.Г. Безрогое подчеркивает, что в педагогической мысли любой эпохи всегда существовала оппозиционность школьного обучения и того, что составляло «размытый культурный контекст внешкольного неинституциализированного ученичества», но последнее стало рассматриваться как «маргинальная сфера постижения профессиональных навыков обращения с предметным миром» только в модерне. Поскольку в
античной педагогике между «школьным» и «институциональным», как нам представляется, трудно поставить знак равенства, отношения между наставником, прививающим ученику умение заботиться о себе, и его подопечным характеризуются нами все же как особый вид институциональных, а не внеинституциональных отношений. «Забота о себе» рассматривается в данной книге как особая форма «высшего образования», ориентированного на философский или риторический образовательный идеалы. Обозначенные нами периоды хронологически накладываются друг на друга и не выступают как последовательно сменяющие друг друга: в каждом предыдущем периоде возникал последующий, некоторое время развивался с ним параллельно, а затем обособлялся в самостоятельный период. Выделение раннего, классического и эллинистического периодов было осуществлено исходя из особенностей содержательного наполнения концептуальной схемы антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики. Первым периодом, входящим в этап институциональной концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики, являлся ранний период (VI — V вв. до н.э.). Антропологический дискурс «заботы о себе» развивался в рамках понимания особой роли полиса (города-государства)
Центральным событием V в. до н.э. была Пелопоннесская война (431 -404 гг.), которая стала следствием многолетнего соперничества двух крупнейших греческих полисов - Афин и Спарты. Эпизодические военные действия превратились в систематические и постепенно охватили не только всю Грецию, но и Персию и Карфаген. Как крупные, так и мелкие греческие полисы, втянутые в войну и выступившие на стороне Афинской архэ или Пелопоннесской лиги, оказались не готовы к длительным военным конфликтам. Поражение Афин в Пелопоннесской войне поставило под вопрос «понятия гражданской свободы и равенства» и все чаще «взоры не только масс, но и государств обращались в сторону сильной личности, с которой стали
1
Современные исследователи подчеркивают, что понятия «город» и «полис» не являются синонимами (Ю.В. Андреев, Ж.-П. Вернан, Б. Кассен, X. Тумане, М. Hansen, A.N. Stillwell) и др.) и города становятся полисами только на рубеже VII -VI вв. до н.э.
связывать надежды на спасение или успех»1. К таковым личностям, наряду с крупными полководцами (Алкивиад, Лисандр и др.), относили философов и риторов. В итоге, V в. до н.э. стал веком, в рамках которого была осуществлена переоценка воспитательных возможностей полиса в условиях переоценки полисной идеологии.
Начиная с VI в. до н.э. гражданское общество, пришедшее на смену аристократическому, оказалось перед необходимостью выдвижения новых образовательных идеалов, а также путей и способов их достижения. Целью образования провозглашается человек как гражданин полиса, наделенный не только широкими политическими, но и образовательными правами и обязанностями. Одним из отличительных признаков города рассматриваемого периода являлось выделение в его пространстве наряду с экономическими и религиозными секторами, образовательного сектора. Ощущалась острая потребность в пространстве (как в прямом, так и в переносном значении этого слова), в котором отношения между наставником и учеником разворачивались бы в русле новых, полисных реалий. Именно деятельность наставников стала одним из важных импульсов для дальнейшей урбанизации древней Греции. Афинская педагогика центрировалась на гармоничном воспитании духовном и физическом воспитании гражданина, который должен был вносить вклад в в общественное благо, не забывая о собственной индивидуальности. Для греческой женщины-гражданки раннего периода также был определен образовательный сектор - внутренняя часть дома, где она обучалась ведению хозяйства, уходу за детьми и больными, выполнению религиозных обрядов. Частные и государственные рабы не имели собственного образовательного сектора и только в силу вмененных им обязанностей могли находиться в мужских и женских образовательных секторах (сопровождение детей, помощь женщин-рабынь в ведении домашнего хозяйства и т.д.). И.А. Костяев, характеризуя античный дискурс в целом, отмечает, что он «принадлежит полисному бытию» и «существует в качестве внутренней границы полисной реальности, заполненной смыслами»[2] .
В ранний период развития античной педагогики представления о том, каким образом развитие индивидуальных способностей может быть использовано на благо полиса, сложившиеся в светских демократических Афинах, ярко контрастировали с аналогичными по типу представлениями, распространенными во втором по значимости полисе - тоталитарной военизированной Спарте. Традиционно внимание исследователей акцентируется на том, что два противоположных города-государства изображаются в источниках давшими две противоположные воспитательные системы - политическую (афинскую) и патриотическую (спартанскую) -которые можно сопоставлять только противопоставляя. Разные взгляды на роль
государства в жизни человека, культуру и образование предопределили то, что в Спарте реализовывалась схема «человек для полиса», в Афинах - «полис для человека». В рамках последней схемы возник вопрос о том, какое образование ведет к добродетели понятой в широком смысле слова и какие формы ее передачи следует считать оптимальными. В. Йегер подчеркивал, что результатом напряженного поиска ответа па этот вопрос стало формирование представления об образовании, которое делало бы «любого свободного гражданина афинского происхождения сознательным членом государственной общины, способным служить благу целого», т.е. о «пайдейе взрослого человека»[3]. В рамках данного представления в афинской педагогической традиции сформировалось несколько точек зрения на «заботу о себе», отличительной чертой которых была ориентация на человека, который красив внешне и внутренне, не отягощен трудом и постоянными военными обязанностями, гордится своим социальным статусом и уровнем образования. Отметим, что феномен «заботы о себе» являлся по преимуществу феноменом, генетически связанным не со спартанской, а с афинской педагогической традицией. По крайней мере, терминологически он появляется прежде всего в текстах, связанных с Афинами и афинянами. Содержательное наполнение концептуальной схемы, лежащей в основе антропологического дискурса «заботы о себе» и включавшей концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело», в ранний период было обусловлено ориентацией на «коллективный» образовательный идеал (А.-И. Марру). Анализируя лексикон древнего грека, Ж.-П. Верная делает вывод о том, что постепенный переход от города к полису был связан с появлением особого пространства: в прямом смысле слова пространство города стало ограничиваться стенами, а в центре появилась «общественная площадь» для открытого обсуждения и принятия решений по ключевым вопросам; в переносном смысле слова пространство города превратилось в «мыслительное пространство, открывающее новый духовный горизонт», защищающее и ограничивающее реальность его жителей посредством слова, возведенного в ранг орудия власти
Отличительной чертой этапа институциональной концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики являлось то, что он реализовывался в рамках схемы «говорящий - слушающий». В ранний период взаимопонимание между наставником («говорящим») и учеником («слушающим») достигалось только в том случае, если ими достигалось согласие в понимании ключевых понятий, которые давали представление о сущности «заботы о себе»: «власть» («ар/р»), «знание» («ел1<5тг|цг|»), «закон» («vopog»), «порядок» («хооцод»), «существование» («sipi»).
Зарождение представлений о «заботе о себе» было связано, вероятно, уже с деятельностью пифагорейцев и софистов, которые, согласно сложившейся традиции о них, не только предложили гражданам полиса платное[4] «высшее образование», но и вменили его получение в обязанность свободным гражданам. Несмотря на то, что в логике пифагорейцев речь шла о воспитании человека, адекватно оценивающего политическую жизни полиса, а в логике софистов - человека, принимающего в ней активное участие, и те и другие рассматривали обозначенные выше понятия как заданные полисом и значимые для его граждан. В источниках, на основе которых нами была осуществлена реконструкция процесса обучения у пифагорейцев и софистов, понятие «забота» («еяще^еш») употреблялось преимущественно в педагогическом контексте. Несмотря на то, что мы не располагаем источниками, на основе которых можно было бы сделать вывод о том, что пифагорейцы или софисты оперировали не просто термином «забота», но четким понятием «забота о себе», ими, как нам представляется, были заложены теоретические основы достижения гражданской добродетели и осуществлена разработка моделей их практического воплощения. Системы обучения софистов и пифагорейцев поэтому рассматриваются нами как системы, в рамках которых зародились представления о «заботе о себе». Отсутствие в древнегреческом тезаурусе раннего периода понятия «забота о себе» как понятия, обобщающего представления о высшей ступени образования в ее взаимосвязи с самообразованием, не рассматривается нами как причина, не позволяющая выделить и охарактеризовать данный период концептуализации антропологического дискурса античной педагогики. Первые представления о «заботе о себе», согласно сохранившимся сведениям в древнегреческой традиции периода позднего эллинизма, были сформулированы пифагорейцами". Школа Пифагора в переносном значении рассматривается как научная школа Пифагора (570 до н.э. - ок. 497 до н.э.) и его последователей, а в прямом - как особым образом организованное образовательное пространство, по легенде, организованное им в г. Кротоне (Южная Италия). Пифагор предстает чуть ли не единственным мыслителем этапа институциональной концептуализации антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики, который не был связан с Афинами. Ранний Кротон был городом, культурная и политическая жизнь которого
отличалась от афинской политической и культурной жизни только масштабами, причем по многим параметрам Кротон, вероятно, превосходил Афины в извечных спорах между полисами. Врачи (в частности, друг Пифагора Демокед) и атлеты из Кротона, выступавшие на Олимпийских играх, были известны далеко за его пределами. Биографы Пифагора и современные исследователи расходятся во мнениях о том, что именно было им организовано в г. Кротоне, поскольку «кружок учеников, сложившийся вокруг Пифагора-наставника в VI-V вв. до и.э., по крайней мере вплоть до III в. н.э. не носил в традиции термина «школа/училище»[5] . Подчеркнем, что в оригиналах биографий Пифагора, составленных более чем через шесть веков после времени его жизни Диогеном Лаэртским и Ямвлихом Халкидским, одной из наиболее употребимых терминологических основ является основа «етпцеХ-». В ряде случаев она связана с требованиями, которые фиксировали необходимость оптимизации всей жизни человека. Выдвигая данные требования, Пифагор, по мнению Г.В.Драча, «покушался на самые основы повседневной жизни человека - на его сон и бодрствование, на его пищу и питье, на его здоровье (физическое и моральное), на его имущество» и тем самым «он ни много ни мало как «обновлял» человека, делал его другим»
Позднеантичные биографы Пифагора (Диоген Лаэртский, Порфирий, Ямвлих) подчеркивают, что для желающих видеть его своим наставником были предусмотрены вступительные испытания, которые длились до трех лет, а затем следовал пятилетний обет молчания принятого к обучению. В условиях большой конкуренции между учителями авторам первых веков н.э. (см. «Жизнь, или О моей судьбе» ритора IV в. Либания) было важно подчеркнуть обязательную минимизацию контактов принятых в ученики Пифагора с «непосвященными», т.е. теми, кто у него не обучался. Ямвлих Халкидский рассказывает, что Пифагор сначала оборудовал помещение для бесед («Пифагоров полукруг»), напоминавшее место для общественных собраний, а затем по мере увеличения числа его учеников - дом для совместного слушания его наставлений. Требования проявлять сдержанность в словах и эмоциях комбинировались с требованиями расширять представления об основных понятиях и многократно повторять, объединяя их в теоретические положения (по Ямвлиху, в «старушечьи наставления»). Понимание значения понятий «власть», «знание», «закон», «порядок» и «существование» являлось, вероятно, первым шагом к «заботе о себе». В общем виде связь между ними Пифагор, по мнению традиции, характеризовал следующим образом: знание и закон, построенные на власти богов, ведут к порядку, без которого существование людей было бы невозможно. Основной заповедью пифагорейцев изображалась заповедь о мужестве, которое нужно проявлять, чтобы очистить душу и тело от болезней: быть стойкими к страстям, возвышаться над соблазнами, приобщаться к знанию и, в случае необходимости, прийти на помощь городу. Специфика отношений наставника и ученика рассматривалась, вероятно, еще самим Пифагором в аспекте «здоровья» или «болезни» души и тела, возможности или невозможности их «исцеления» и «врачевания». В целом, забота о себе в понимании Пифагора конкретизируется через метафору лекарства: наставник подбирает для ученика способы оздоровления души. Тем самым пифагорейцами были заложены основы рассмотрения педагогической помощи как аналога медицинской помощи. Пифагор изображен в пифагорейской традиции кладущим в основу пайдейи утверждение о необходимости разумного баланса между заботой о душе, заботой о теле и заботой о городе, в пространстве которого осуществлялось становление человека. Пифагорейцы полагали, что душа способна избавиться от болезней через науку и музыку, а тело - через упражнения. Диоген Лаэртский в биографии Пифагора писал: «Главное для людей, говорил Пифагор, в том, чтобы наставить душу к добру или злу. Счастлив человек, когда душа у него становится доброю; но в покое она не бывает и ровным потоком не течет»
1
«усмирить» этот поток, Пифагор якобы решал посредством практик, которые исходя из современных классификаций относились к психосоматическим. М. Фуко в «Герменевтике субъекта», характеризуя «заботу о себе» пифагорейцев, уделил особое внимание двум из них. Первая была связана с детализацией прожитого дня, которую пифагорейцы осуществляли перед сном: «Восстановить весь прожитый день, вспомнить ошибки, которые совершил, и, значит, отторгнуть их и очиститься от них посредством самого акта прироминания...»[6]. Вторая практика была связана с созданием для самого себя ситуаций, которые требовали волевого усилия. Голодные и усталые пифагорейские ученики после напряженных физических упражнений садились за богатый стол, несколько часов воздерживались от принятия пищи, а потом отдавали все рабам, довольствуясь скудной и скромной пищей.
Ямвлих подчеркивал особый образ жизни пифагорейцев и исключительную коммуникативную замкнутость их образовательного пространства: «свои разговоры и беседы друг с другом, воспоминания и заметки, сами сочинения и все издания ... не писали общеупотребительными, простонародными и привычными выражениями и не создавали понятными для слушателей, которые стремятся к тому, чтобы сказанное ими охотно повторяли, но, согласно предписанному им Пифагором молчанию, они занимались божественными мистериями и методами преподавания, закрытыми для непосвященных, и с помощью символов скрывали смысл своих диалогов и сочинений». Диоген Лаэртский в биографии Пифагора указывал на то, что многие понятия пифагорейцы классифицировали как «соотносительные» (например, понятия «день» и «солнце», «вещь» и «мысль» и т.д.) и рассматривали как непознаваемые. Отграничение «познаваемого» от «непознаваемого» способствовало тому, что Пифагор и его последователи отнесли многое из того, что характеризует человека, к сфере «непознаваемого».
Пифагорейцы абсолютизировали роль наставника, подчеркивая, что человек не способен самостоятельно сдерживать порывы души и тела и склонен к анархии. Наставник особенно необходим в молодом возрасте, поскольку он наиболее восприимчив к болезням души и тела и требует особых средства для их исцеления. Пифагор подчеркивал, что принцип врачевания реализуется как на уровне конкретного человека, который стремится привести себя в состояние гармонии с самим собой, так и на уровне города и государства. Отношение пифагорейцев к городу двойственно. С одной стороны, обособленность от города рассматривалась ими как физическая обособленность — уединение и максимальное невмешательство в дела города. Порядок в городе для них начинался с порядка внутри самого человека. Ямвлих подчеркивал, что после смерти Пифагора его ученики были вынуждены разъехаться по разным
городам, но не смогли адаптироваться в них. Они продолжили вести уединенный образ жизни, соблюдая законы города, не проявляя особого интереса к его проблемами и, тем более, не пытаясь их решить. С другой стороны, приехав в Кротон, Пифагор сумел завоевать расположение жителей (что было парадоксальным для человека в изгнании) и добиться особого статуса созданной им школы. В некотором смысле, Пифагор и его ученики управляли городом, поскольку с их подачи были изменены его законы, а также принят ряд решений о вступлении Кротона в военные конфликты. Присутствующее у Ямвлиха утверждение, что ученики Пифагора были вынуждены покинуть г. Кротон, Порфирий трактует как побег из города, в котором была свергнута власть пифагорейцев. Пифагорейцы, скорее всего, реализовывали скрытую политическую программу[7], в основе которой было следующее утверждение: знание - это то, что открывает широкие возможности не столько для лечения тела, сколько лечения души, поскольку болезни тела возникают исключительно по вине души. В данном контексте особое звучание приобретают слова, которыми локрийцы, жители другого полиса, якобы ответили на обращение Пифагора, обратившегося к ним после разгрома его школы в Кротоне: «Мы знаем, Пифагор, что ты мудрец и человек предивный, но законы в нашем городе безупречны, и мы хотим при них жить, а ты возьми у нас, коли что надобно, и ступай отсюда прочь, куда знаешь»
В западной и отечественной науке педагогическая характеристика учения Пифагора представлена фрагментарно. То, что пифагорейцы называли «акусмы» и «символами» и что составляло основу их учения, традиционно характеризуют как разновидность пифагорейской диалектики, но не дидактики. Вместе с тем, Ямвлих определял акусматы (от греч. «акобсо» - «слушаю») как наставления или «устные предписания», которые ученик получал от наставника, и классифицировал на три вида: «одни отвечают на вопрос, что это такое, другие - что является лучшим, третьи - что следует делать или не делать». Пифагорейские символы были определены Ямвлихом как мотивирующие акусматы. В школе Пифагора «говорящим» (или вербализующим акусматы и символы) являлся наставник, а «слушающим» (или воспринимающим акусматы и символы и действующий в соответствии с ними) являлся ученик.
Именно «акусмы» и «символы» рассматривались нами как элементы педагогических нарративов, присутствовавшие в трудах пифагорейцев. Они выявлены нами на основе биографий Пифагора, составленных Диогеном Лаэртским и Ямвлихом Халкидским. Вместе с тем, на современном этапе мы не
располагаем источниками, на основе которых можно было бы сделать вывод о том, какие наказания ожидали тех, кто ослушался «акусматов» и «символов», или поощрения тех, кто всегда им следовал. «Ни классические, ни более поздние источники не знают ни об одном пифагорейце, который бы не разгребал огонь ножом, не ломал хлеб, не говорил в темноте. Всякий раз, когда об этом заходит речь, мы узнаем не о реальном человеке, а об изречениях, в которых содержатся эти табу»1. Однако можно предположить, что «забота о себе», конституируемая «акусмами и символами», в логике пифагорейцев рассматривалась как особая форма «высшего образования», требующая уединения «школьного кружка» и совместного проживания учеников с наставником. Иерархия значимости забот, которые должен проявлять человек, была такова: первостепенной была забота о душе, второстепенной - забота о теле, забота о городе рассматривалась как забота, которую следует проявлять только в крайнем случае. Пифагорейская «забота о себе» в изображении поздних последователей учения ориентирована на калокагатию и выстраивалась с опорой на философский образовательный идеал. Особое место среди представлений о «заботе о себе», существовавших в античной педагогической мысли классического периода, занимали представления софистов. Термин «софистика» (от греч. «sophistike» -мастерство, знание, мудрость) объединяет древнегреческое учение софистов V -IV вв. до н.э. и учение, возникшее в начале II в. в Римской империи. Отметим, что понятие «софист» появилось в древнегреческом тезаурусе задолго до появления первых софистов. При переходе от аристократического к гражданскому обществу понятие «софист» существенно трансформировалось: первоначальные значения «способный стать мастером» или «мастер» (в поэзии, в понимании божественного или человеческого), зафиксированные в трудах Геродота и Пиндара, в период ранней классики уступили место значению «платный странствующий наставник». Обобщение представлений о «заботе о себе» осуществлено нами исходя из деятельности софистов V в. - т.н.«старших софистов» Протагора и Горгия. Во многих источниках древнегреческие софисты характеризуются как наставники, которые открывали в разных городах курсы для обучения молодежи. Переходы из города в город были связаны с тем, что многие софисты были послами иностранных городов или приглашались в разные города для выступлений на народных собраниях и судебных слушаниях. Протагор и Горгий осуществляли свою деятельность во многих городах, отдавая особое предпочтение Афинам. Горгий возглавлял в Афинах Леонийское посольство, а Протагор несколько раз посещал Афины, однако после одного из выступлений был вынужден покинуть город, чтобы избежать судебного процесса. Софисты проповедовали активное участие человека в жизни полиса. По их мнению, развивая интеллектуальные и ораторские способности, человек не поддается влиянию, а стремиться влиять сам. Софисты, свободно перемещавшиеся между разными городами, с одной стороны, подчеркивали приоритетность и неоспоримость законов города, которые пронизаны «воспитательным духом» (В. Йегер), а с другой — одними из первых из античных мыслителей заключили, что законы города, в отличие от законов природы, подвержены изменениям, поскольку отражают интересы человека. Софисты предприняли попытку систематизировать ключевые понятия античной философии, логики, риторики и политики применительно к «политической-в-полисе» жизни их учеников. В результате система обучения софистов стала, как пишет Е.Н.Корнилова, «первым опытом «высшего образования», то есть формированием личности с помощью рационалистического знания: взамен родовой элитарности софистика предполагала и создала другую - элитарность образованности и знания»[8]. Греческая софистика представляла собой особое образовательное движение, сторонники которого «изначально обращаются только к избранным» (В. Йегер), т.е. тем, кто стремился прославиться и повести за собой города, обязуясь за три-четыре года научить этих людей проявлять заботу о своем жизненном успехе. Пространство города рассматривалось софистами как пространство, обладающее значительной воспитательной силой. Взяв на себя обязанность, которую Протагор определил как обязанность «воспитывать людей» («7iai8EU?tv avOpcb^oog»), софисты не просто обращались к заданным городом представлениям о стандартах образованного человека и понятиям, которые он должен усвоить, но стремились их корректировать. А.-И. Марру отмечает то, что неоднородность идей софистов не позволяла объединить их в философскую школу; софистов следует рассматривать, согласно его мнению, исключительно как «преподавателей высшей школы, выступивших в те времена, когда Греция знала лишь спортивных тренеров, мастеров-ремесленников, а в области образования - скромных учителей начальной школы»
Неоднозначное понимание софистов как наставников в «заботе о себе» для молодых людей закреплено и у Платона. Сопоставление первоисточников с русскими и английскими переводами позволило сделать вывод, что в ряде случаев слово «забота» и однокоренные слова заменены в переводах синонимами, а педагогический контекст их употребления утерян. Его восстановление позволило нам сформулировать общее представление о «заботе о себе» в логике софистов. Как и пифагорейцы, к понятиям, понимание которых являлось основой для осуществления «заботы о себе», софисты относили понятия «власть», «знание», «закон», «порядок» и «существование». Однако связь между данными понятиями была качественно иной. Для софистов
порядок возникает тогда, когда человек существует в условиях власти знания и закона. «Забота о себе» в понимании софистов конкретизировалась через метафору «зеркала» (или, в логике М.М. Бахтина, наведенных друг на друга зеркал, одним из которых был наставник, а другим - ученик). Несмотря на то, что софистика не синонимировалась с самонаблюдением, самопониманием или самопознанием, достижение риторического образовательного идеала подразумевало некоторые аспекты этих процессов, и с определенными оговорками к «заботе о себе» с точки зрения софистов можно, как думается и нам, применять метафору зеркала. Особое внимание уделено нами диалогам Платона, в которых присутствуют элементы педагогического нарратива, позволяющие реконструировать технологический аспект «заботы о себе» у софистов. В диалоге «Протагор» Платон описывает, каким образом Протагор (ок. 480 - ок. 410 до н.э.) обучал своих учеников, которые съезжались к нему из разных городов в стремлении стать «софистом по ремеслу» («сод оофкитц; Eoopevog»). По определениям А.Ф.Лосева, В.Ф.Асмуса и др., действие диалога происходит в 432 г. до н.э. за год до начала Пелопоннесской войны во второй из приездов Протагора в Афины. Иронизируя над Протагором, Платон указывает, что его можно было часто застать «прохаживающимся в портике» в окружении учеников: «Глядя на этот хор, я особенно восхищался, как они остерегались, чтобы ни в коем случае не оказаться впереди Протагора: всякий раз, когда тот со своими собеседниками поворачивал, эти слушатели стройно и чинно расступались и, смыкая круг, великолепным рядом выстраивались позади него»[9]. Следует отметить, что диалог «Протагор» является одним из немногих диалогов, в которых Платоном подробно рассказывается не только то, каким образом, по его наблюдениям и восприятиям, было организовано обучение у софистов и каков был социальный статус такого образования, но и то, какие педагогические требования предъявлялись публикой к софисту как наставнику. Платоновский Сократ обращается к Протагору и указывает на одаренного юношу, который желает у него обучаться, и подчеркивает: в случае, если Протагор согласится, ему следует решить, стоит ли поговорить с «абитуриентом» наедине или при свидетелях. Протагор благодарит Сократа за то, что тот соблюдает осторожность, но подчеркивает, что не относится к софистам, которые боятся зависти и предпочитают скрывать то, чем они занимаются: «...хоть я и признаю себя софистом, ничего ужасного со мной не случилось. А занимаюсь я этим делом уже много лет, да и всех-то моих лет уже очень много: нет ни одного из вас, кому я по возрасту не годился бы в отцы. Итак, мне гораздо приятнее, чтобы вы, если чего хотите, говорили об этом перед всеми присутствующими»
самым Протагор подчеркнул, что его ученики изначально имеют право на власть, а в ходе обучения осваивают все тонкости существования в условиях власти знания и закона. Протагор и Сократ вступают далее в спор о двух вида мудрости. Первая является результатом долгого обучения, зависит «от мастерства» (как самого ученика, так и передавшего ее наставника) и востребуется городом, если ему нужна помощь в делах, связанных с обустройством. Вторая не зависит «от мастерства», не может быть получена в процессе обучения и востребуется городом, если ему нужна помощь в делах, связанных с управлением. Сократ указывает Протагору на то, что тот стремится обучить своих учеников именно второй мудрости, т.е. той, которая принципиально не передается от наставника к ученику. Протагору удается убедить Сократа в обратном, доказав, что добродетель «...не считается врожденной и возникающей самопроизвольно, но что ей научаются, и если кто достиг ее, так только прилежанием»[10]. Отметим, что приведенное утверждение является наиболее значимым для понимания сущности «заботы о себе» в логике софистов. В первоисточнике Платон употребляет слово «забота» («елцнёХаа»), основа которого («саге-») сохранено в английском переводе («careful preparation» - заботливая или старательная подготовка), а в русском переводе В.С.Соловьева заменено на «прилежание». В диалоге Платона «Горгий» Сократ также оценивает способность софистов в лице Горгия (ок. 480 — ок. 380 до н. э.) обучать добродетели с ориентацией на риторический образовательный идеал. Действие диалога, как считают А.Ф.Лосев и В.Ф.Асмус, разворачивается около 405 г. до н.э. Ключевым вопросом диалога являлся вопрос о том, можно ли считать риторику «прекрасным попечением о душах сограждан, чтобы они стали как можно лучше»
«ложный», «красивый» и «безобразный», Сократ убеждает оппонента и аудиторию, что его образ жизни, в отличие от софистов, это не гонка «за словами», а жизнь человека, который небеззащитен в своем городе, потому что в силах помочь самому себе и окружающим. Развивая эту мысль, Сократ подчеркивает то, что помощь, которую он оказывает себе - «самая прекрасная, какую человек способен себе оказать» - и уличить его в том, что он не оказывает ее другим невозможно. В диалоге употребляются только слова с основой «ётпцеХ.-», развернувшаяся между Сократом и Калликлом и занимающая значительную часть диалога дискуссия как раз и является, на наш взгляд, полемикой о сущности «заботы о себе». Для платоновского Сократа, софисты подобные Горгию, не могут выступать наставниками в добродетели, поскольку не способны научить правильно заботиться о себе. В диалоге «Софист» Платон определяет софистов как людей, зарабатывающих себе на жизнь особым искусством, в основе которого противопоставление одного слова другому, и указывает на принципиальное отличие «софистики» от «благородной софистики». Софист, обладающий искусством подчинения себе, по Платону, - это «платный охотник за молодыми и богатыми людьми», «торговец своими и чужими знаниями», «чародей», человек, «занятый забавой», «обманщик», «подражатель мудреца». Его ученики никогда не научатся истинной мудрости и должны понимать, что софисты стремятся к «мнимому воспитанию». Благородный софист у Платона осознает, что от «искусства очищать» (т.е. преобразовывать) может быть отделена «часть, касающаяся души», а от «искусства обучать — искусство воспитывать». Платон предлагает: «Обличение пустого суемудрия, представляющее собою часть искусства воспитания, пусть называется теперь в нашем рассуждении не иначе как благородною по своему роду софистикою»[11]. Конкурентом софистов Платоном дана однозначная оценка: софисты подражают истинным наставникам (мудрецам), и молодым людям, стремящимся постичь мудрость, следует их остерегаться. Однако вопрос был шире, нежели просто полемика с раздражавшими философа учителями молодежи. В диалоге «Софист» Платон только поставил вопрос о том, можно ли говорить о благородных софистах как о наставниках. Ответ на него был им дан в диалоге «Теэтет». Главный герой диалога Сократ развивает мысль о том, что мир существует благодаря тому, что «одни ищут учителей и руководителей для себя и других существ», а другие «полагают себя способными либо учить, либо руководить»
отграничивать спор, в ходе которого можно умышленно сбивать ученика с толку, и рассуждение, построенное на корректности по отношению к ошибкам, которые допускает ученик «по вине своих прежних учителей». Раскрывая сущность данного утверждения, Платон выдвинул следующий тезис: нельзя стремиться к добродетели и не заботиться о справедливости своих суждений. Платон употребил основу «етицеХ-» в контексте необходимости выработать правила, соблюдение которых гарантирует человеку достижение добродетели. В диалоге подчеркивается и то, что софисты учат своих учеников отвлекаться от тела в пользу души. Не пренебрегая заботой о теле, софисты указывают, что забота о душе все же является большим благом. Однако, по Платону, основным недостатком софистов является абсолютизация перехода ученика из «дурного состояния души» в «хорошее состояние»: «...вот эту-то видимость некоторые по неопытности называют истинной, я же скажу, что одно лучше другого, но ничуть не истиннее»[12]. Критикуя стремление софистов доказать, что «хорошее состояние» истиннее «дурного состояния души», Платон указывает на то, что софисты излишне привязывают своих учеников к значениям понятий. Отречение от тела в пользу души, по Платону, у софистов сведено к замкнутому кругу: оспаривание существующих мнений и суждений приводит к выдвижению новых мнений и суждений, которые, в свою очередь, также оспариваются. В результате, ученики софистов принимают сиюминутную «игру слов» за общий «умственный закон». Среди софистов не было единства понимания того, каким образом следует достигать «хорошего состояния души», но конкретизирующие его понятия рассматривались через оппозицию «абстрактное - конкретное». Анализируя диалог «Теэтет», Т.Ф. Брентано указывал на то, что в древности слово «софист» употреблялось в разных значениях, которые Платон часто смешивает. Софистами назывались: 1) «великие ораторы, музыканты, врачи, учителя красноречия и гимнастики»; 2) философы, «которые имели притязание научить знанию и истине»; 3) «болтуны и любители словопрений», которые «не имея ни таланта, ни знания ... пользовались именем софистов для того, чтобы вводить в заблуждение молодежь и выманивать у них деньги»
ученичества. Софисты лишены способности занимать активную и требовательную позицию по отношению к своим ученикам, поскольку зависимы от оплаты, которую вносят родители за их обучение. Характеризуя современных ему наставников и наставников эпохи софистов, Дион подчеркивал, что «все, притязающие называться наставниками», должны преследовать целью научить правильно понимать «творения древних», а не только уметь рассуждать о чем-то на их основе: «Мы полагаем, что правильное обучение заключается не в благозвучии и изысканности слов языка, ио в разумном применении мыслей и в истинных суждениях о хорошем и дурном, о достойном и позорном. Поэтому всякий, кто думает одно, а учеников наставляет в другом, кажется мне, так же чужд обучению, как и понятию о честном человеке»[13]. В целом, благодаря софистам в центре педагогической реальности оказался человек, желающий получить определенный набор знаний и занять особое место в жизни своего города. Проповедуемый ими принцип познаваемости всеми и всего был расценен как нарушающий простые и понятные правила постижения истины, доступные политу в данной исторический период. Причины негативного отношения к софистике, по Б. Кассен, связаны с тем, что софисты преследовали целью сформировать условия возможности подчинения значения, а не условия «возможности наделенного значением дискурса или аргументации»
***
Системы обучения пифагорейцев и софистов стали «продуктами» политических, экономических и социокультурных реалий. Следствием
набирающей обороты широкомасштабной греческой колонизации стала необходимость не только политического и экономического единства (концентрация власти, выработка законов полисной жизни, расширение торговли, введение в оборот монет и т.д.), но и культурного единства как материковой, так и островных территорий. Каналом, посредством которого становилось возможным контролировать обширную территорию и получать прибыль от военных и торговых операций, стал канал образования. К VI в. до н.э. назрела необходимость делегирования власти гражданскому коллективу, члены которого должны были предварительно получить образование, адекватное возложенным на них обязанностям. Современные попытки объяснить появление античных полисов социальными, политическими, экономическими, религиозными и прочими потребностями, были бы неполными без учета образовательных потребностей, которые обусловили возникновение первых представлений о «заботе о себе». Последние не только предопределили последующее многовековое противопоставление философского и риторического образовательных идеалов, но и задали общий контур содержательного наполнения концептуальной схемы антропологического дискурса «заботы о себе». В круг ключевых понятий, которые давали представление о сущности «заботы о себе», вошли «власть», «знание», «закон», «порядок», «существование». После уяснения их значений ученик пифагорейцев осознавал, что «забота о себе» может быть метафорически определена как лекарство, а образовательный процесс - как процесс оздоровления души и тела. Для ученика софиста «забота о себе» ассоциировалась с заботой о жизненном успехе и метафорически определялась как зеркало, в котором становятся видимы преобразования, необходимые для дальнейшего совершенствования души и тела посредством образования. Педагогические нарративы, элементы которых были выявлены нами в используемых источниках, были направлены на решение вопросов о том, должны ли ученики в течение всего нескольких лет выступать наряду с наставником полноправными участниками споров и бесед на городских площадях как у софистов или быть немногословны, развиваться под контролем наставника на протяжении всей жизни и в относительной автономности от города как у пифагорейцев. Несмотря на очевидную оппозиционность образов софистов и пифагорейцев, их ролей в понимании «заботы о себе», и те и другие предстают в традиции о них стремящимися подвести определенный теоретический фундамент под деятельность наставников, взявших на себя ответственность прививать ученику умение заботиться о себе.
