Логические и психологические основы реализации компетентностного подхода в высшем образовании

Остановимся ещё раз на заключительном пункте формулировок ключевых компетентностей, данных Советом Европы:

«5) Способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [2, с. 12].

Для России, где контекст реформирования системы образования тесно увязан с реформированием экономического уклада, вывод звучит в унисон европейскому: «Интересы национального капитала (работодателей) состоят в том, чтобы получить квалифицированных специалистов с высшим образованием и работников широкого профиля, готовых быстро адаптироваться к новым условиям труда, менять технологии, умеющих быстро обучаться» [12, с. 6].

Тем самым смена установки «образование для жизни» на «образование в течение жизни» продиктована реалиями ускоряющегося развития современного общественного производства, в частности, всё большим переносом его в информационную сферу. Рост профессиональной мобильности в совре менном обществе, требующий от его членов постоянного совершенствования профессиональных качеств, а нередко и смены профессионального направления, диктует необходимость формирования у человека особых когнитивных компетенций, начиная со школьного образования. Поэтому разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [13] была предложена группа, состоящая так же, как и в [2], из пяти ключевых компетентностей, причём на первом месте названа «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных».

Сама по себе задача научить школьника или студента учиться вовсе не нова. В зарубежной литературе она нередко связывается с овладением информационной грамотностью [14, с. 47], которая трактуется как умение человека:

  • • осознать и сформулировать потребность в информации для решения той или иной проблемы;
  • • выработать стратегию поиска информации;
  • • найти соответствующую информацию;
  • • оценить качество информации: полноту, достоверность, актуальность, объективность;
  • • сформировать собственное отношение к этой информации;
  • • представить (аудитории или самому себе) свою точку зрения, новые знания и понимание или решение проблемы;
  • • оценить эффективность проделанной работы по следующим параметрам: полученные знания, приобретённые навыки и успешность в решении поставленной задачи;
  • • осознать, что знания и навыки, полученные в процессе решения данной проблемы (или учебной задачи), можно распространить на другие задачи и даже другие сферы деятельности человека;
  • • осознать влияние тех знаний, которые были получены в ходе решения задачи, на личные позиции и поведение.

Отметим, что из девяти перечисленных в этом списке пунктов последние пять непосредственно относятся к сфере рефлексии студента, т. е. осознание им самим тех качественных изменений в его собственных знаниях, умениях и навыках, которые он приобрёл в ходе учебной деятельности. Именно понимание этих изменений и составляет основу для формирования способности и готовности применять свои знания и умения в различных профессиональных и социальных ситуациях, т. е. создает базу компетенций и компетентностей.

Однако авторы многих исследований, отвечая па вопрос, что студент должен уметь делать, чтобы обладать умением учиться (т. е. давая компонентный состав понятия «уметь учиться»), не вскрывают те когнитивные схемы, которые позволяют этими умениями овладеть.

Что касается первых четырёх пунктов определения информационной грамотности, здесь важно сделать акцент на том, что получение информации не бывает спонтанным, а инициируется необходимостью решения той или иной задачи. Иными словами, возникает информационная потребность. Однако, если иметь в виду те задачи, которые обучающимся (хоть школьникам, хоть студентам) приходится решать на большинстве занятий, никакой реальной информационной потребности у них возникнуть не может — там сама постановка задачи, как правило, содержит в себе всю нужную для её решения информацию, а методы решения также исчерпывающе излагаются в ходе урока или лекции. Перед обучающимся стоит единственная проблема (нередко весьма непростая) - соотнести изученные им методы с информацией в условии задачи и суметь применить их должным образом. И здесь, на наш взгляд, существенную роль должны сыграть современные информационные технологии, но опять-таки не с точки зрения своих презентационных возможностей, а именно как средства поиска и обработки информации.

Из сказанного следует, что обучение должно строиться как проблемное. Считается, что основы проблемного обучения в 1894 году заложил Д. Дьюи, но за прошедшие 120 лет существенно изменились как теоретическое осмысление этого подхода, так и методики его реализации. Одно из определений проблемного обучения сегодня звучит так: «Проблемное обучение — активное развивающее обучение, основанное на организации поисковой деятельности обучаемых, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или учебных противоречий. Фундаментом проблемного обучения является выдвижение и обоснование проблемы (сложной познавательной задачи, представляющей теоретический или практический интерес)» [15, с. 96-97].

Сравнивая традиционное сообщающее обучение и проблемное обучение, В. Оконь [16] выделил между ними пять основных различий, которые представлены в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Характеристики сообщающего и проблемного обучения_________

Сообщающее обучение

Проблемное обучение

Материал дается в готовом виде, преподаватель обращает внимание прежде всего на программу

Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем

В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса

В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня

Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся

Темп передачи сведений зависит от самого учащегося или группы учащихся

Окончание таблицы 1.1

Сообщающее обучение

Проблемное обучение

Контроль учебных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью

Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов

Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике

Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

В зависимости от той роли, которая отводится учащимся в ходе проблемного обучения, оно подразделяется на виды [17]:

  • • проблемное изложение, когда преподаватель сам ставит проблему и решает её;
  • • совместное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а решение достигается совместно с обучающимися;
  • • творческое обучение, при котором обучающиеся и формулируют проблему, и находят её решение.

Но нам представляется более продуктивной четырёхзвенная нелинейная классификация, близкая к предложенной в работе [18, с. 154]:

  • • преподаватель сам ставит проблему и сам решает её при активном обсуждении обучающимися;
  • • учитель ставит проблему, обучающиеся самостоятельно или под его руководством находят решение (частично-поисковый метод);
  • • обучающиеся ставят проблему, преподаватель помогает её решить (у обучающихся воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему);
  • • обучающиеся сами ставят проблему и сами её решают (учитель даже не указывает на проблему — обучающиеся должны увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения).

Чтобы обучающийся мог самостоятельно сформулировать проблему, он должен быть поставлен в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация представляет собой «интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия» [19, с. 215]. Как отмечает А. В. Брушлинский: «Мышление берет своё начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так, возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [20, с. 35]. Под проблемной ситуацией мы будем понимать практическое или теоретическое задание, для выполнения которого ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает потребность в новых знаниях. Это далеко не исчерпывающая характеристика проблемной ситуации. Так, А. М. Матюшкин указывает, что проблемная ситуация должна подразумевать обнаружение учащимися общей закономерности, общего способа деятельности или общих условий реализации деятельности [21].

В теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций (по М. И. Махмутову [19]):

  • 1) Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
  • 2) Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.
  • 3) Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся в мастерской, лаборатории и т. д.
  • 4) Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
  • 5) Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
  • 6) Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
  • 7) Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
  • 8) Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
  • 9) Организация межпредметных связей.
  • 10) Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Важно, чтобы проблемная ситуация индуцировала формулировку учащимися именно той проблемы, разрешение которой и приводит к овладению учащимися планируемыми знаниями и умениями. Кроме того, для реализации проблемного обучения на высшем уровне задание, составляющее основу проблемной ситуации, не должно быть простой проекцией проблемы на частную ситуацию. Например, если проблема состоит в том, чтобы найти условия, при которых в четырёхугольник может быть вписана окружность, то не следует в качестве задания, создающего проблемную ситуацию, предлагать задачу: «В четырёхугольнике, описанном около окружности, стороны имеют длины 10, 15 и 18 см. Какой может быть длина четвёртой стороны?» Хотя это задание удовлетворяет требованиям, предъявляемым к проблемной ситуации (и действительно её создает), фактически формулировка проблемы о соотношении между сторонами описанного четырёхугольника здесь уже присутствует, и потому данная проблемная ситуация не соответствует требованиям реализации высшего уровня проблемного обучения, ориентирующего учащегося на самостоятельное обнаружение, постановку и формулирование проблемы.

Говоря о проблеме в проблемном обучении, мы будем иметь в виду научную проблему. Мы вынуждены это оговорить, поскольку имеется и иная точка зрения. Так, Е. В. Ковалевская в качестве проблемных рассматривает следующие ситуации: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждёте важный телефонный звонок...», «Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролёр...», «Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолёт...» [22] и т. д. Ясно, что это бытовые проблемы, не приводящие ии к выявлению каких-то общих закономерностей, ни к построению общего способа деятельности, ни к выявлению условий реализации деятельности, на необходимость чего в проблемной ситуации указывал А. М. Матюшкин. Указанными свойствами обладают именно те проблемные ситуации, которые индуцируют научные проблемы.

Научная проблема — это отражение границы между знанием и незнанием, противоречия между существующим знанием и накопленными фактами или между разными фрагментами теории. Именно поэтому решение научной проблемы приводит к появлению нового знания. Например, достаточно очевидным является утверждение о том, что около любой окружности можно описать треугольник. Но учащийся, который только начинает изучать геометрию, ещё не знает, можно ли в любой треугольник вписать окружность. Здесь и проходит граница между знанием и незнанием. Приведём ещё один пример (рис. 1.1).

Четырёхугольники

Рис. 1.1. Четырёхугольники

На рисунке видно, что есть четырёхугольники, в которые можно вписать окружность (рис. 1.1, а), а есть такие, в которые нельзя (рис. 1.1, б). Существующих знаний для объяснения этих фактов у учащегося ещё нет. Из этого противостояния знаний и фактов возникает проблема, как узнавать, допускает ли четырёхугольник вписанную окружность.

Этимология слов «проблема» и «задача» общая (от греческого лр6|ЗХг|ца — задача, задание), однако мы будем различать эти понятия. Решение учебной задачи подразумевает преобразование исходных данных, формулируемых как условие задачи, в требуемый объект, который называется ответом к задаче или результатом её решения. Решение проблемы состоит, как уже отмечалось, в получении нового знания, применимого в дальнейшем к решению того или иного класса задач. В терминах информатики это означает, что как постановка проблемы, так и результат её решения должны обладать свойством массовости.

Результат решения проблемы должен обладать ещё одним важным свойством — верифицируемостью. В зависимости от области научного знания верификация может осуществляться разными средствами. Для математики таким средством является доказательство.

На наш взгляд, результат решения проблемы — это информационная модель (т. е. декларативно представленное знание) или алгоритм (т. е. знание, представленное процедурно). Они всегда обладают целевой характеристикой, а также свойствами массовости и верифицируемое™. По мнению Б. С. Грязнова [23, с. 114], ответом на научную проблему является новая теория в целом, а задача — это вопрос, ответом на который является утверждение, представляющее собой правильную часть теории. Не соглашаясь с этим общефилософским взглядом, неоправданно, по нашему мнению, сужающим понятие «проблема» и расширяющим понятие «задача», отметим определённое совпадение точек зрения, поскольку всякая теория — это система согласованных информационных моделей и алгоритмов.

В школьном образовании идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения. В частности, оно разрабатывалось с конца 50-х годов XX века в конкурирующих педагогических системах Л. В. Занкова [24] и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова [25]. Что касается вузовского образования, то здесь царит понятийная неразбериха, и нередко под проблемным обучением понимается простое использование задач повышенной трудности.

Необходимо остановиться ещё на одной стороне компетентностного подхода в образовании, это деятельностный характер овладения компетенциями. Это положение подчёркивается всеми исследователями компетентност-ной парадигмы образования. При этом под деятельностью понимается не запоминание и последующее воспроизведение учебного материала, не механическое освоение алгоритмов решения стандартных задач и т. п., а учебная деятельность, понимаемая как основа развивающего обучения.

Как известно, такая деятельность определяется зонами ближайшего и актуального развития [26]. И именно это обстоятельство задаёт как особениости содержания учебного материала, так и характер его предъявления (например, проблемность, ориентация на личные возможности учащегося и т. д.). Тем самым при построении обучения на компетентностиой основе требуется «перевод» формулировок, определяющих ту или иную компетенцию, на содержательно-деятельностный язык. Для когнитивных компетенций такой перевод в большинстве случаев осуществлялся, можно сказать, буквально, и здесь основное внимание оказалось сосредоточенным на воспитании готовности к решению продуктивных и творческих задач в рамках одного предмета, а нередко даже в пределах одной изучаемой темы. В качестве «механизма» формирования когнитивных компетенций, как правило, рассматривается расширение спектра учебных задач, с тем чтобы заставить студента применить полученные им знания и умения в нестандартных ситуациях. Такой механизм можно охарактеризовать как локальный уровень овладения когнитивной компетенцией — воспитываемая готовность применить полученные знания ограничена окрестностью изучаемого в данный момент материала. В то же время ключевые компетенции, к которым относится и когнитивная компетенция, уже по самим своим формулировкам являются надпредметными и даже надпрофессиональными. В самом деле всё перечисленное в определении когнитивной компетентности нельзя отнести ни к какому конкретному предмету (математике, физике, социологии, политологии и т. д.) и даже ни к какой конкретной профессии (горного инженера, экономиста, связиста, педагога и пр.). Возникающее противоречие между надпредметной сущностью когнитивных компетенций и внутрипредметной локализацией их развития у студентов разрешается через освоение учащимися метапредметиой деятельности, т. е. такой деятельности, которая позволяет осваивать надпредметные умения в предметных рамках.

Типичным примером является такое надпредметное умение, как осмысленное чтение. Ясно, что осмысленное чтение литературных текстов отличается от осмысленного чтения математических текстов, а текстов по биологии — от текстов по истории. Речь при этом идёт вовсе не о специализированных текстах, а текстах общеобразовательного назначения. Тем самым общее надпредметное умение формируется через его освоение в рамках конкретных различных предметов, выступая в них как метапредметное.

Такое положение дел едва ли можно объяснить тем, что роль мета-предметного аспекта когнитивных компетенций уменьшается по мере продвижения учащегося по ступеням образования. Скорее можно ожидать обратного: по мере всё большей предметной дифференциации необходимость в освоении метапредметиых умений возрастает. Возрастает и разнообразие в метапредметном содержании образования [И]. Кроме того, в компетентностей парадигме высшего профессионального образования, которая весьма основательно проработана с понятийно-содержательной точки зрения целым рядом российских и зарубежных исследователей, на собственно механизм формирования метапредметиых знаний и умений внимание практически ие обращается. Впрочем, это же можно сказать и о заключительном звене школьного образования. На сегодняшний день лишь для начальной школы и системы общего образования можно наблюдать относительно законченное системное исследование данного вопроса, приведшее к появлению психолого-педагогической платформы в виде теории формирования универсальных учебных действий (УУД) и соответствующих методических рекомендаций для их формирования и развития у учащихся [27, 28].

Поэтому, чтобы экстраполировать эти исследования в старшее звено средней школы и вузовское образование, рассмотрим, какие механизмы формирования когнитивных структур были обнаружены исследователями у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так как проблемы, рассматриваемые в нашем исследовании, лежат в когнитивной плоскости, то из общего набора УУД особый интерес представляют познавательные универсальные учебные действия. Основой для их выделения и описания механизма формирования явились исследования Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и других учёных.

Слово «когнитивный» (cognitive) переводится как «познавательный». В первой половине XX века было сделано принципиальное открытие: в своих фундаментальных работах Ж. Пиаже [29] указал две основные структуры, формирование которых определяет когнитивный процесс у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это классификация и сериация. Под операцией классификации понимается выделение признака, по которому объекты могут быть объединены в одну группу. Сериация — это, наоборот, упорядочение объектов опять-таки на основании какого-то единого признака.

Ж. Пиаже экспериментально доказал, что даже спонтанно (т. е. неуправляемо) освоение этих структур у детей завершается к 13-, 14-летнему возрасту. При таком спонтанно протекающем процессе нередко оказывается, что освоенность этих структур грешит системными дефектами, проявляющимися позже не только у школьников, но и у взрослых [30, с. 63].

Л. С. Выготский в своих трудах показал, как должно быть построено обучение, чтобы данный процесс был управляемым и шёл эффективнее [26]. Л. С. Выготский обосновал и теоретически развил концепцию развивающего образования. Он рассматривал обучение как движущую силу развития: обучение должно идти впереди развития, оно должно направлять развитие.

Им введено понятие зоны ближайшего развития. Это зона определяется содержанием таких задач, которые ребёнок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребёнка; его содержанием должна быть система научных понятий.

Зона ближайшего развития характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением: «Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, они не даны человеку от природы». Зона ближайшего развития означает потенциальные возможности человека, в пределах которых он может воспринять помощь другого. По мнению Л. С. Выготского, это «дистанция между уровнем фактического развития, определяемого по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемого по результатам выполнения заданий под руководством взрослого» [26].

Идеи Л. С. Выготского развивали его ученики П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин.

П. Я. Гальперин указал основной психологический механизм, позволяющий выстраивать управление процессом формирования умственных действий [31].

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый — создание мотивации обучаемого.

Второй — составление схемы ориентировочной основы действия.

Третий — выполнение реальных действий с использованием для каждого действия составленной ориентировочной основы.

Четвёртый — проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий.

Пятый — действие сопровождается проговариванием «про себя».

Шестой — полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свёрнутом виде. На каждом этапе действие выполняется сначала развёрнуто, а затем постепенно сокращается, «свёртывается».

Например, нужно обучить испытуемого не делать грамматические ошибки того или иного типа. На карточку выписываются те грамматические правила, иа которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но всё ещё следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свёрнутом и погружённом виде.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий II. Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как ои усваивается в процессе путём непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

Теория Л. В. Занкова изначально создана для обучения школьников. Согласно принципу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает сам Л. В. Занков: «Неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников» [24].

В основу педагогической системы опережающего обучения Л. В. Зайковым заложены следующие принципы:

  • принцип обучения на высоком уровне трудности', реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;
  • принцип ведущей роли теоретических знаний, т. е. отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
  • принцип осознания обучаемыми собственного учения', этот принцип направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения; содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
  • принцип работы над развитием всех учащихся, т. е. должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [25] основана на развитии идей Л. С. Выготского о формировании у младших школьников необходимых зон ближайшего развития. Длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Значит, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний).

Как считают Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению учёных, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путём сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чём-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нём.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить её генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения — это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего её отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности её существенного, всеобщего отношения.

Основой психолого-педагогической концепции Эльконина - Давыдова является то, что знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, т. е. в эмпирической форме. В отличие от традиционной эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий.

Однако внедрение достижений концепции развивающего обучения в трудах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова к настоящему моменту не привело к модернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе [27, с. 9].

Сегодня всё большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. По мнению А. Г. Асмолова, в современной психологии обучения и образования именно активность обучающегося должна стать основой достижения развивающих целей обучения — знание не передаётся в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося приводит и к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Всё это придает особую актуальность задаче формирования коммуникативных универсальных учебных действий [Там же, с. 10].

А. Г. Асмолов [Там же, с. 20] считает, что главные проблемы студентов в вузах во многом есть прямое следствие трудностей, коренящихся ещё в начальной школе. Самое слабое место школы — неспособность научить школьников самостоятельно учиться.

Авторским коллективом под руководством А. Г. Асмолова разработаны методологические принципы разработки концепции развития УУД.

Они заключаются:

  • — в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  • — в создании условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; в обеспечении успешного освоения знаний, формировании умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [27].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащихся.

Основанная на положениях, выдвинутых Ж. Пиаже и Л. С. Выготским и позже развёрнутых в педагогическом направлении различными их последователями, эта теория, естественно, не может непосредственно экстраполироваться на вузовское образование. Обусловлено это, на наш взгляд, в первую очередь тем, что в вузовском образовании обучающимися должны осваиваться более сложные когнитивные структуры. Проблемы компетент-ностного подхода и влияние па его эффективную реализацию включения в методику учебных курсов, формирование у обучаемых тех или иных когнитивных структур рассматривались нами в работах [32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41]. На наш взгляд, именно такие структуры могли бы стать фундаментом для модели формирования метапредметных знаний и умений в ком-петентиостной парадигме вузовского образования. К их описанию мы переходим в разделе 1.3.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >