Чувственный образ в интеллектуальном развитии младшего школьника. Управление чувственным познанием детей в учебном процессе

В познании выделяют чувственную и рациональную стороны.

Чувственное познание на уроке начинается с ощущений учащихся, возникающих в процессе наблюдения ими фактов, явлений или слушания учителя.

По количеству органов чувств различают пять основных видов (модальностей) ощущений: зрительные, звуковые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные. Наиболее важной для человека является зрительная модальность: через нее поступает более 80% чувственной информации. Зрительные рецепторы играют первичную роль в создании образа объекта, который способствует формированию представлений.

Первичные образы формируются лишь на базовом сенсорном уровне ощущения и восприятия, когда визуальные объекты непосредственно воздействуют на органы чувств. Название исходных образов соответствует наименованиям типов органов чувств: зрительный образ, звуковой, образ запаха, вкусовой, осязательный.

Наиболее активно в процессе передачи знания используются зрительный, звуковой, двигательный, пространственный образы.

Произвольное оперирование образами особенно отчетливо наблюдается в школьном возрасте, когда происходит интенсивное психическое развитие, овладение соответствующими средствами интеллектуальной деятельности, обеспечивающими создание образов, их преобразование, использование разнотипной наглядной основы.

На основе чувственного познания заданных пространственных соотношений при помощи сложной системы умственных действий школьник создает новые пространственные образы и выражает их в словесной или графической форме (в виде схем, чертежей, рисунков).

В ходе усвоения знаний в качестве наглядной основы может выступать и реальный (конкретный) предмет, и теоретическая модель, воспроизводящая его строение (конструкцию), происходящие в нем, скрытые от непосредственного наблюдения процессы и графическое изображение отдельного объекта или целой совокупности объектов.

Рассмотрим условия, в которых осуществляется возникновение образа и оперирование им. Среди условий можно выделить следующие:

  • - характер наглядной основы, на которой образ впервые возникает;
  • - особенности поставленной задачи, определяющие требования к созданию образа и оперированию им.

В зависимости от характера наглядного материала (натуральные вещественные модели; условные графические изображения; знаковые модели) создаются образы разной степени обобщенности, конкретности, различные по содержанию.

Анализируя понятие «образ» в системе «субъект-объект», следует отметить, что для возникновения образа наличие объекта является необходимым, но недостаточным условием. Нужна организация специальной деятельности. Деятельностный подход к проблеме формирования образа позволяет понять динамику его содержания и структуры. Образы всегда включены в мыслительный процесс, организуются в соответствии с его содержанием. Образы могут различаться в зависимости от того, какая мыслительная задача решается средствами этих образов.

Так, например, в ходе решения математических задач ученики младших классов могут создавать образы конкретных объектов, включенных в условие задачи (что имеет место при решении сюжетных задач). Но при организации специальной работы по вычленению теоретических зависимостей (математических, лингвистических и т.п.) учащиеся создают образы-схемы, воспроизводящие в наглядной форме эти зависимости. Причем содержание образов в первом и во втором случаях принципиально различно. Если в первом случае в образе отражаются все конкретные особенности объектов задачи (их предметное содержание), то во втором - лишь абстрактные теоретические зависимости (соотношение величин и т.п.).

Образ «рождается» под влиянием двух тесно взаимосвязанных детерминантов: наглядной основы и требований деятельности, обусловленных конкретными условиями задачи. Это важно иметь в виду при использовании принципа наглядности в обучении. Нередко выбор наглядного графического изображения диктуется только его иллюстративной функцией. Но важно учитывать также требование учебной задачи и, исходя из этого, выбирать адекватное графическое изображение. Применение изображения, неадекватного поставленной учебной задаче, приводит к тому, что изображение, призванное иллюстрировать усваиваемый материал, начинает играть не положительную, а отрицательную роль [31].

Если учитель в дидактических целях (чтобы привлечь внимание младших школьников) изображает условие математической задачи в ярких наглядных картинках, то это часто не облегчает, а наоборот, затрудняет ее решение. Ученики в таких случаях начинают оперировать не количественными соотношениями, а реальным содержанием: представлять, например, как нарисованные на картине пушки и танки ведут бой и т.п. Исходная наглядность является лишь первичной основой создания образа. В процессе решения задачи образ неоднократно преобразуется.

Структура образа зависит от его функции в деятельности, организованной специальным образом.

Звуковой образ способствует развитию воображения, так как, не имея опоры зрительного образа, активизирует представление об объекте, т.е. в данном процессе воспроизводится информация, когда-то заложенная в сознание и прошедшая перекодировку первичного образа.

Всякий первичный образ является причиной любого вторичного образа этого объекта, т.е. представления об объекте.

Кардинальное отличие представлений от первичных образов в том, что они не нуждаются в воздействии извне на органы чувств. Вторичный образ (представление) возникает после восприятия перцептивными органами первичного. Представления подразделяются на зрительные, слуховые и др. Подбирая учебный материал, учитель учитывает его специфику в зависимости от того, какие представления он хочет активизировать у учащихся. С этой позиции рассмотрим их особенности.

Большинство наших представлений связано со зрительным восприятием. Зрительные представления обладают двойственным характером. Они могут быть предельно конкретными, передавая все видимые оттенки (цвет, форму, объем), или же неясными с преобладанием какой-нибудь одной стороны. Зачастую образы лишены объемности и воспроизводятся в виде красочной или бесцветной картины. В чем причина нечеткости восприятий? По мнению А.Г. Маклакова, «характер наших зрительных представлений главным образом зависит от содержания и той практической деятельности, в процессе которой они возникают» [94, с. 87]. Поэтому вся деятельность, так или иначе связанная с воспроизведением по памяти, нуждается в развитом зрительном воображении. Это могут быть не только занятия изобразительным искусством, но также и те виды деятельности, которые требуют «включенности» воображения, основанного на зрительных представлениях, для эффективного овладения материалом: например уроки литературного чтения, окружающего мира, технологии. Роль учителя в этом процессе велика. Поскольку большая часть получаемой информации поступает через зрительные рецепторы, то представленный учебный материал должен быть тщательно отобран согласно характеристикам перцептивного образа.

Что касается слуховых представлений, то в начальных классах имеют особое значение речевые, музыкальные представления. Речевые представления, в свою очередь, можно классифицировать как фонетические и речевые. Фонетические имеют значение при изучении русского языка, иностранных языков. Речевые представления связаны с темб ром и интонацией. Например, на уроках литературного чтения, иностранного языка особую значимость представляет интонация разных типов вопросительных предложений, а также фраз, выражающих просьбу или предложение. Нечетко произнесенное предложение будет неадекватно воспринято носителем языка. Кроме того, определенный тембр голоса при вопросительном исполнении текста способствует эффективному запоминанию чужой лексики и формированию слухового образа, который сохранится в долговременной памяти.

На уроках музыки учащихся знакомят с графическим восприятием нотных знаков, правилами построения нотного текста и одновременно формируют определенные связи между образом нотных знаков и характером их звучания. Учитель показывает, что образ звучащей мелодии у музыканта-исполнителя всегда сопровождается образом движения рук при игре на инструменте, при выполнении сценических движений. При этом музыканту, актеру требуется оперировать образами, возникающими одновременно в разных сенсорных системах: например, зрительной, слуховой, а также двигательной. Наблюдается постоянный переход зрительных образов в слуховые и двигательные и обратно.

Рассмотрим двигательные представления. Их главное отличие от зрительных и слуховых в том, что они всегда связаны с актуальными ощущениями. Мы чувствуем сокращение мышц речевого аппарата, когда мысленно произносим любой звук. В целях более эффективного запоминания можно использовать двигательный образ и при обучении, например, отдельным лексическим единицам. Здесь присутствуют три вида представлений: зрительное, слуховое и двигательное.

Кроме того, принято выделять произвольные и непроизвольные представления. Непроизвольные представления возникают спонтанно, при организации воли и памяти человека. Произвольные представления возникают в результате волевого усилия.

Не менее важным с точки зрения процесса обучения представляется возможность разобраться в предметности перцептивного образа.

Как мы отметили выше, первичный образ формирует вторичный и по выраженности восприятия первичного образа во многом определяет успешность процесса запоминания, хранения и воспроизведения его. Для этого, прежде всего, учителю необходимо учитывать специфику образно представленного учебного материала. Образ выступает как форма отражения информации в ходе учебного процесса.

У. Найсер полагает, что «те виды информации, для которых у нас нет схем (образов, картин, рисунков), мы просто не воспринимаем» [47, с. 60].

Школьный опыт подтверждает, что учащиеся с хорошей успеваемостью чаще используют предметно-структурные образы и структурируют их в символах. Это сказывается на познавательной активности и проявлении субъективного опыта учащегося. Получается, что осознание чего-то начинается с образа. В трудах Л.М. Венгера, М.В. Осориной и др. авторов «язык образов», в том числе и рисунки называют «фигурой речи», языком, который концептуально соответствует языку словесному [8].

В процессе обучения необходимо учитывать тот факт, что представления формируются именно на основе перцептивных образов. Прежде чем ставить задачи, требующие свободного оперирования представлениями, необходимо школьнику сформировать на основе существующих перцептивных образов представления определенного типа, ввести практику использования этих представлений. Умение вызвать нужные представления вместо их непроизвольного выражения является важным этапом в процессе их развития.

В чем заключается передача первичного образа в образовательном процессе? Обучение заключается в показе отдельных объектов с пояснением, к какому образу он принадлежит. Объектами обучения могут быть визуальные изображения, явления внешнего мира, звуки и т.п. Следовательно, важна мыслительная активность самого обучающегося. В ряде работ по данному направлению установлено, что мыслительные и сенсорные процессы тесно увязаны и что в процессе решения мыслительных задач возрастает сенсорная чувствительность, связанная с опознаванием образа « активизация мыслительных процессов стимулирует активизацию соответствующих сенсорных процессов. От элементарного сенсорного анализа сенсорных данных, происходит переход к формированию обобщенных представлений» [94, с. 47].

В запечатлевании первичного образа в сознании особая роль отведена представлению. На уровне представлений работает образная память, стимулирующая и воспроизводящая сенсорно-перцептивные образы из уже имеющихся в памяти образов, что обеспечивает выход за пределы непосредственного зрительного восприятия. Когда накоплен достаточный зрительный опыт активизируется само восприятие. Явление, при котором происходит связь желаемого образа с прошлым опытом, называется апперцепция. Необходимо отметить, что вторичный образ (представление) сохраняет зрительный образ.

Итак, после восприятия первичного образа чувственным познанием мышление перерабатывает представления, выделяет общие и различные свойства между разными объектами, в результате чего создается более глубокий и обобщенный психический образ познаваемого объекта. Воспринятый обучающимся образ стимулирует процесс усвоения материала, хранения информации, способствует развитию таких способностей, как зрительная, эмоциональная, моторная память [94].

Важнейшим условием развития представлений является наличие достаточно богатого перцептивного материала. Суть данного утверждения состоит в том, что наши представления в значительной мере зависят от первичного способа восприятия, и это необходимо учитывать при решении учебных задач.

Таким образом:

  • - основой для создания первичных образов являются перцептивные образы;
  • - в подготовке дидактического материала к урокам необходимо соблюдать принципы формирования перцептивного образа;
  • - в процессе представления, восприятия, хранения и воспроизведения учебной информации необходимо учитывать физиологические и психологические факторы формирования первичного образа;
  • - свойства первичных образов (направленность внимания субъекта познания; обобщенность, сохранение в образе сущностных признаков объекта; единичность; непродолжительность; мыслительная деятельность) способствуют усилению сенсорного восприятия первичного образа.

Учителю надо иметь в виду, что деятельность различных анализаторов взаимосвязана, системна. Поэтому, организуя на уроках чувственную познавательную деятельность учащихся, необходимо координировать конкретную учебную информацию, воздействующую на различные органы чувств учащихся, с тем чтобы активно и равномерно были включены в деятельность все основные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный и т.д.).

В психологии сложились два подхода, два взгляда на процесс порождения чувственного образа. Сенсуалистическая концепция восприятия, согласно которой образ является непосредственным результатом одностороннего воздействия объекта на органы чувств. Диалектическая - субъективный образ есть продукт деятельности субъекта

Наши чувственные обобщенные образы, как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоречия; они отражают объект в его многообразных связях и опосредствованиях. Это значит, что никакое чувственное знание не является застывшим отпечатком.

Диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления; поэтому они способны выполнять функцию, которая не сводится к роли фиксированных эталонов-моделей, соотносящихся с воздействиями, получаемыми рецепторами от единичных объектов. Как психический образ они существуют неотделимо от деятельности субъекта, которую они насыщают богатством, аккумулированным в них, делают ее живой и творческой [28, с. 135].

Соответственно существуют две точки зрения на обсуждаемый вопрос:

А) Ассоцианистская теория создания образа, согласно которой образ - это ассоциация первичных ощущений. В обучении сторонники этой точки зрения считают, что и понятия (знания) создаются таким же образом. Поэтому для формирования понятий достаточно «правильно» показать предмет (объект изучения) (иллюстративный метод обучения), а ассоциативные связи, по им самим присущим законом, правильно оформятся в новое знание у ученика. При обучении возникает проблема - что значит «правильно» показать предмет.

Согласно этой теории, сначала строится образ предмета, а познание предмета происходит потом. Таким образом, образ предмета первичен, а его познание вторично.

В этом случае, получается, что управление чувственным образом невозможно, поскольку сам этот образ строиться по своим собственным имманентным законам.

Б) Деятельная теория обучения, согласно которой само восприятие (представление) предмета зависит от деятельности. Поэтому недостаточно показывать детям предметы, а надо четко ставить познавательные задачи. Не просто «посмотрите на эти предметы и скажите ....», а «Проведите сравнение этих предметов и найдите между ними различия (сходство, в чем они одинаковы)» (задание на анализ), или «разложите предметы (карточки) на группы по выявленному Вами признаку (задание на классификацию)», и т.д. То есть эта теория гласит, что ассоциативные связи нового понятия (знания) образуются не сами по себе, а благодаря выполнению учениками познавательной деятельности. Поэтому задача учителя - не подбор «правильных» иллюстраций, а организация познавательной деятельности ученика.

Познание, как деятельность, должно строиться в начальной школе с самого первого дня, а образы предметов будет построены в ходе познания. Таким образом, познание объектов первично, а образ предмета вторичен.

В этом случае управление чувственным образом становиться возможным за счет управления познавательной деятельность учеников.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >