Формирование учебной деятельности студентов

В. Я. Ляудис [2] считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.

Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис [2] отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.

Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.

В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую стратегию подготовки специалистов - не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

  • • учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;
  • • учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;
  • • профессиональная направленность обучения и воспитания;
  • • органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Перед преподавателем психологии в вузе стоит первоочередная задача - формировать учебную деятельность студента, или, говоря проще, научить его учиться психологии. Нс научившись самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения к практическим делам. А это значит, что он не научится психологически мыслить и грамотно строить взаимоотношения с людьми.

Формировать учебную деятельность - это значит научить каждого студента учиться психологии правильно. В содержание понятия «правильно учиться входит вопрос: каким же образом ранее неизвестное, находящееся вне сознания обучающегося, усваивается им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Ответ на этот вопрос укажет путь к правильному обучению.

Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав исследование процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, находящееся вне сознания человека, становится внутренним, умственным, т. е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» - постепенно привел к выводам, составившим концепцию планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Эта концепция имеет широкое общепсихологическое значение, так как включает в себя не только ответ на поставленный выше вопрос, но и учение о предмете психологии как ориентировочной деятельности; знание об эволюции человеческой психики, имеющей принципиальное отличие от психического развития животных; учение о видах и формах психической деятельности (восприятия, внимания, мышления и т. д.) и закономерностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельности - идеальных действий и образов, т. е. о становлении умственных действий и понятий, что на языке педагогики обозначается как «знания - умения - навыки». Это последнее и представляет наибольший интерес как теоретическая основа правильного, психологически обоснованного обучения, и в литературе учение это известно как «теория поэтапного формирования умственных действий» [47].

В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют основную единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства» [48].

В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение которых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэтому целью обучения сторонники этой теории считают умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данного действия, а только начинает ему учиться, постольку обучающий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу действий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые ветречающийся с данной деятельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ориентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться любому новому делу, любой новой деятельности, будь то решение тригонометрической задачи, или написание орфографически грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.

В каждом человеческом действии, - писал П. Я. Гальперин, -есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть» [47]. В учебном процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий (учитель, преподаватель).

Психологическая концепция поэтапного формирования умственных действий, реализованная в конкретных методиках обучения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конечного результата в виде умения обучаемого действовать безошибочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков также выше обычного, и, главное, при этом не требуется никаких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов.

Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальперинской группы, но и всей школой П. Я. Гальперина - его учениками, сторонниками и последователями в практике массового обучения.

В методике преподавания психологических дисциплин есть несколько возможностей использования достижений в этой области. Во-первых, сам предмет психологии можно преподавать в вузах в соответствии с этой теорией: тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических явлений. Во-вторых, преподаватель психологии имеет неограниченные возможности для пропаганды (в порядке психологического просвещения) активных методов обучения, в том числе основанных на данной концепции.

Таким образом, сформированная учебная деятельность предполагает изменение субъекта деятельности, превращение его из невладеющего определенными компетенциями в овладевшего ими, поэтому деятельность учения в вузе может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих обучающихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта.

Т.е. «...усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта обучающегося составляют продукт деятельности учения» [47].

Еще раз подчеркнем: не сами по себе компетенции являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности в вузе, а сама личность обучающегося, его опыт, интеллект и личностные качества, измененные благодаря приобретенным компетенциям. Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить на основе научных знаний.

Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилось в практике школы и стало осмысливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер [49], М. И. Махмутов [50]). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пассивное восприятие учебного материала и его бездумное запоминание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Педагогическая практика энтузиастов проблемного обучения получила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин [51]).

Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления («школа должна учить мыслить»), то теоретики проблемного обучения разрабатывают конкретные пути и методы развития мышления учащегося через посредство постановки его в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

Учиться мыслить - значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.

Методические рекомендации по этой теме содержатся в монографии М. И. Махмутова «Проблемное обучение» [50]. Под таким же названием есть брошюра другого теоретика проблемного обучения И. Я. Лернера. Они оба доктора педагогических наук. «С педагогической точки зрения, - пишет И. Я. Лернер, - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала» [49].

В проблемном обучении знания «не передаются учащимся в готовом виде, - читаем у М. И. Махмутова, - а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» [46]. Главным достоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

Психологи Т. В. Кудрявцев и А. М. Матюшкин [51] уточняют эту мысль: «Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проблем... Современные же знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением». Значит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении обучающихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач...» [51, С. 8-9, 15].

Основным аспектом формирования учебной деятельности студентов является обучение умению самостоятельно отобрать материал, подлежащий усвоению. Формирование учебной деятельности из процесса случайного должно преобразоваться в очень важ ную задачу, причем как для преподавателя, так и для самого учащегося. Сущность формирования учебной деятельности студентов заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения.

Описание процесса формирования учебной деятельности, как и любого педагогического процесса, исследователи связывают с понятием «технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение). Технология - это совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Педагогическая технология представляет собой совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.

Педагогическая технология имеет свои сущностные признаки: цели, т. е. для чего необходимо ее применять; наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать педагогический процесс; систему средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. Построенный на основе педагогической технологии педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В этом заключается специфика педагогической технологии.

Анализ понятия «педагогическая технология» позволяет выделить условия формирования учебной деятельности, такие, как

  • • диагностика сформированности учебной деятельности студентов;
  • • выбор целей деятельности преподавателя;
  • • структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов;
  • • отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
  • • анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.
  • 1. Прежде чем ставить цели, преподаватель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности - важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты, т. е. каков уровень развития мотивации учения; умеют ли студенты ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, а также цели отдельных занятий; понимают ли они учебную задачу, различают ли учебную и практическую задачу; какими учебными навыками и умениями они владеют; могут ли студенты ставить вопросы, находить аргументы, иллюстративный материал (примеры); сформировалось ли у них умение конспектировать, реферировать и т. п.; умеют ли студенты контролировать свои учебные действия, оценивать свои действия и действия других; развито ли у них умение анализировать, корректировать и совершенствовать познавательные процессы.

Диагностика учебной деятельности необходима именно на начальном этапе обучения, для того чтобы преподаватель смог определить свои цели и задачи в организации занятия. Кроме того, знание возможностей обучающихся в учебной деятельности позволяет управлять учебной деятельностью, ее развитием. Диагностика важна не только для преподавателя, но и для студента.

2. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

При формировании учебной деятельности студентов на первом месте стоит понимание учащимися учебной цели - здесь мы говорим о процессах целеобразования, которые предопределяют готовность студента к работе. Целеобразование тесно связано с формированием мотивов учения. По наблюдениям психологов, мотивы характеризуют учебную деятельность в целом, а цели - отдельные учебные действия. Цели без мотивов не определяют учебную деятельность. Мотив дает направленность к действию, а поиск цели предполагает, что действие будет выполнено.

Выделяют компоненты целеобразования:

  • • интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной);
  • • мотивационный (желание овладеть способами);
  • • эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности);
  • • волевой (проявление настойчивости в достижении цели).

Психологи выделяют также две особенности целеобразования:

  • 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах;
  • 2) цель должна быть конкретной, необходимо определить условия ее достижения.

Недостаточные успехи в учении обусловлены тем, что не каждый студент обладает умением сопоставить цель и свои возможности. Процессы целеобразования также не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Исследователи считают, что целеполагание имеет две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. Вторая форма целеполагания является ведущей, так как учащийся переопределяет цель, поставленную педагогом, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Следовательно, необходимо, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные. Если ведущим мотивом является познавательный интерес, то цель преподавателя станет собственной целью учащегося.

На отбор средств большое влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Многое также зависит от изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении.

  • 3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего. При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. В качестве примера исследователи приводят такие задания:
    • • определите собственные цели занятия (его этапа);
    • • подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;
    • • определите важность, значимость изучаемого материала;
  • • проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;
  • • сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);
  • • определите способ решения своей учебной задачи;
  • • ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;
  • • определите свои затруднения во время занятия;
  • • оцените свою работу (результаты выполнения заданий);
  • • поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;
  • • представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.
  • 4. Следующее условие - отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает преподавателю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения.

В качестве учебных задач для студентов предлагаются следующие: научиться определять свои цели (для всего занятия или отдельных его этапов); при слушании преподавателя научиться думать вместе с ним; научиться выделять в учебном материале самые важные мысли (в первую очередь - для себя лично); научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.); научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими; оценивать собственные действия (учебные и познавательные); ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его; научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

5. Еще одно условие - анализ преподавателем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий При решении очередной педагогической задачи преподаватель изменяет уровень сформированное™ учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Учебную деятельность можно рассматривать как одну из сторон практической деятельности. Она не существует вне практической деятельности, развиваясь только в ее процессе. Овладев учебной деятельностью, человек успешно овладевает и практической деятельностью, следовательно, учебная деятельность имеет для него самостоятельное значение. Наряду с дидактическими условиями исследователи выделяют следующие дидактические основы формирования учебной деятельности.

  • 1. Принцип целостности означает, что учебная деятельности должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить единство учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов.
  • 2. Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения (но не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности). Организация учебной деятельности в соответствии с этим принципом осуществляется как построение трудовой модели с опорой на жизненный опыт обучающегося.
  • 3. Принцип элективное™ обучения означает предоставление обучающемуся свободы определения целей, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
  • 4. Принцип единства деятельности предполагает обеспечение единства предметной и учебной деятельности. В соответствии с данным принципом следует так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся.
  • 5. Принцип рефлексии означает, что и преподаватель, и обучающиеся должны отдавать себе отчет в своих действиях, т. е. осмысливать все составляющие процесса обучения, а также свои действия по его организации. Рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если преподаватель будет обучать их самоанализу деятельности.

Всеми компонентами учебной деятельности студент может овладеть только с помощью преподавателя. Решение проблемы формирования учебной деятельности студентов будет успешным, если преподавателю удастся развить у студентов такие качества, которые характеризуют индивидуальность и личность человека: организованность, ответственность, целенаправленность, самостоятельность, инициативность и др.

На основе учета развития интеллектуальной сферы студентов разработаны рекомендации для анализа (самоанализа) деятельности преподавателя на занятии. Для этого ему предлагается ответить на следующие вопросы

  • 1. В какой мере учебное занятие развивает у студентов составляющие интеллектуальной сферы?
  • 2. Соответствуют ли действия преподавателя на занятии закономерностям мыслительной деятельности студентов?
  • 3. Формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?
  • 4. В какой мере у студентов формируются общие приемы мыслительной деятельности?
  • 5. Обучаются ли студенты в ходе урока приемам логической, смысловой обработки учебного материала?
  • 6. Учатся ли студенты оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?
  • 7. Какие критерии понимания использует преподаватель для того, чтобы установить, как понят материал?
  • 8. Используется ли на занятии коллективная мыслительная деятельность?
  • 9. В какой мере формируются элементы творческого мышления?
  • 10. Учитываются ли различия студентов по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и др.)?

Подобные рекомендации ориентируют преподавателя на осмысление своих действий и действий студентов, обусловливают взаимодействие преподавателя со студентами и становятся показателем того, насколько целенаправленной является деятельность преподавателя.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >