Изменение содержания образования в соответствии со стратегией ориентации на качество образования

Альдо Визальберджи в своем исследовании «Естественнонаучное образование в итальянской школе: наблюдения и проблемы» затрагивает вопросы отражения современных достижений и преподавания наук в школе. Приведем небольшой отрывок автора. 60-70 годы XX века характеризует научно-технический прогресс, который должен был быть отражен в содержании системы школьного и высшего образования. В этот момент в Италии, как и в целом в Европе и мире зарождается система оценки учебных достижений учащихся. Эта система постепенно создает механизм оценки конкурентоспособности образовательных систем, и что важно, расширяется и начинает носить мировой характер. В настоящее время Казахстан приняв образовательную стратегию ориентации на качество образования, начал участвовать в мировых исследованиях оценки качества обучения TIMSS и PISA. С 2004 года в нашей стране сформирована национальная система оценки качества образования.

Извлечение из книги А. Визальберджи

«Науки в исследовании IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) «Шесть предметов» 1970-71 года [71]

Результаты исследования IEA по проекту «Шесть Предметов» вызвало большую тревогу. Их представили Maria Corda Costa, Mauro Laeng, Luigi Meschieri в Национальном Центре Исследований 9 октября 1973 года. Они были сразу же осуждены в печати, в том числе и не специализированной.

Исследование в действительности позволяло сделать сравнения как между разными странами, принявшими участие в нем (18 стран разных континентов), так и сравнения внутри страны между разными типами школ и большими географическими регионами. Результаты сравнительного исследования вызывают тревогу.

Если исключить страны Третьего Мира (представленные странами - Чили, Таиландом, Индией и Ираном), Италия получила средние баллы ниже, чем во всех других странах по всем 6 исследуемым предметам, кроме «национальной литературы». И такие результаты получены на выпускном уровне, хотя на уровне окончания средней школы (6-8 классы) последнее место было представлено естественными науками. И на уровне окончания начальной школы (1-5 классы) Италия располагались на средних и выше средних местах в сравнении с развитыми странами.

То, что особенно бросалось на глаза, - низкая подготовленность проявлялась во всех секторах, за исключением предмета «литературы». И это не смотря на то, что итальянская вторичная высшая школа (9-13 классы), по продолжительности обучения больше чем в других странах. В Италии аттестат выдается ученикам в общем в 19 лет, а не в 18 лет. Особенно тревожным оказалось положение в области естественных наук, где средний прогресс между уровнями знаний полученных к концу средней школы (6-8 кл.) и уровнями достигнутыми в конце вторичной высшей школы (9-13 кл.) был самым низким среди всех развитых стран....

Не неутешительны были результаты сравнительного исследования по внутренним показателям: неравенство между типами школ были значительными, но примерно соответствующими ожиданиям. В то же время неравенства между большими географическими регионами были видны на всех школьных уровнях, и особенно на выпускном уровне. Особенно впечатляющая разница между Севером, Центром и Югом страны. Школы Юга имели средний уровень оценок, в терминах «грубых баллов», даже на 50% ниже, чем школы Севера.

Шок не менее сильный был получен в 1977 г. На Международном Конгрессе IEA в докладе тогдашнего министра Малфатти на Вилле Фалконара были сравнены результаты последующих оценок согласно 1) оценке тестов, 2) оценки учителей отдельных классов и 3) оценки экзаменационных комиссий выпускных экзаменов, проведенных по новой «экспериментальной» формуле, принятой в 1969 г.

Сравнение между 3 типами оценок представляло значительное согласование между объективным тестированием и оценками учителей классов, но показало высокий уровень случайности в оценках (в 60-х гг.) данных комиссиями прошедшим экзамен, а также в определении той меньшей доли, которая не прошла экзамен. Исследование было проведено по заказу Комиссией экспертов, назначенной Министерством в 1969 году, а также в результате принятия в Сенате Закона как образовательного декрета о новой «экспериментальной» форме экзаменов на аттестат зрелости. Комиссия выразила сразу критическое мнение по поводу такого нововведения, формулируя даже предложения для немедленных улучшающих реформ. ...

Международное сравнение позволило создать основу для качественного анализа. Комплекс заданий, касающихся наук (физики, химики, биологии и наук земли) был разделен по таксономии Бенджамина С.Блума, упрощенной подходящим образом. Более точно:

  • - на пункты (items), соответствующие по сути, изолированным знаниям или представлениям,
  • - пункты (items) понимания,
  • - пункты (items), касающиеся способности применения научных знаний,
  • - и, в конце концов, пункты (items), которые проверяют умение в области высших процессов, касающихся научного рассуждения, включающих категории Блума анализа, синтеза и оценки.

Для каждой группы пунктов (items) была подсчитана девиация (отклонение) стандарта по международной шкале.

В результате, Италия располагалась примерно в середине интернациональной шкалы того, что касалось простые понятия (представления), значительно ниже того, что касалось понимания, еще ниже того, что касалось способности применения и почти что девиация (отклонение) от стандарта ниже средней того, что касалось высших процессов, т.е. способность рассуждать углубленно и критически в научной области.

Очевидные выводы проведенного анализа:

  • 1) в общем в Италии преобладает мнемоническая учеба (репродуктивное обучение) над стимулированием навыков рассуждения и размышления, и, прежде всего, углубленной критической дискуссии относительно научных знаний,
  • 2) лабораторная практика, и, в общем, связь между теоретическими знаниями и практической действительностью очень недостаточны, как впрочем, было определено и по другим исследованиям.

Из сбора данных по проекту IEA «Six Subjects» («Шесть предметов») еще больше беспокоит то, что имеется сильная разница по естественным наукам, в уровнях между Севером и Югом страны. На Севере средние показатели располагаются почти на европейском уровне, на Юге они иногда располагаются по одному и тому же типу институтов, на уровнях более низких на 30-40%. Заметьте, что эта динамика не меняется по пониманию прочитанного, математике и наукам.

Еще один важный вопрос пересекается с рассмотренным нами вопросом STEM-образования США - качество естественнонаучных лабораторий в школах. В настоящее время активно ведется внедрение виртуальных лабораторных комплексов в систему школьного образования через программу электронного обучения. Остается актуальным вопрос научной разработки границ использования реальных и виртуальных лабораторий для качественного формирования естественнонаучных компетенций школьников. Вторая часть извлечения посвящена критике слабого использования научных лабораторий в обучении и влияние этого на качество образования. Показана зависимость использования научных лабораторий в школе и качества обучения.

Извлечение

Слабое использование научных лабораторий [71]

Проблема слабого использования или полного отсутствия научных лабораторий в дидактике итальянских вторичных школ (9-13 кл.), конечно же не избежала внимания наиболее квалифицированных экспертов Италии (Cfr P.Fano, S.Tamburini - L’uso di laboratori scientifici nelle scuole secondarie superiori: un’inchiesta a Roma - Использование научных лабораторий во вторичных высших школах: результаты исследования в Риме, in “Scuola е Citta” - «Школа и Город», п.З, 31 marzo 1979 (31 марта 1979), е Е.Giordano, C.Marioni; G.Vegni, “Le attrezzature e l’uso dei laboratori di fiscia” - «Оборудование и применение лабораторий физики», in “Scuola е Citta” - «Школа и Город», п.8, 31 agosto 1982)).

Единодушный вывод, к которому пришли эксперты, следующий. Необходимо не только иметь сами лаборатории с оборудованием, но и то, чтобы в них работали хорошо подготовленные лабораторные техники, и чтобы их использовали учителя, специально подготовленные к успешному применению оборудования для экспериментальных демонстраций, и по возможности способные руководить учащимися по творческому и самостоятельному использованию столов для экспериментов.

И законодательство, и соответственные нормативы, а также подготовка двух категорий дидактических работников крайне не хватают в Италии. В том числе ситуация серьезно различается в зависимости от региона страны: от Севера до Юга страны. Складывается впечатление, что на Юге очень редко все три вышеуказанные благоприятные условия проявляются одновременно.

На Севере существует другая традиция. Разрешите мне рассказать мои личные воспоминания. По мере расширения моего опыта как учителя вторичной школы, затем и доцента педагогики, я хорошо познакомился со школьной действительностью по данному вопросу в разных регионах страны. Сначала я был удивлен, потом обеспокоен, и, наконец, дошел до отчаяния. Я закончил лицей в Триесте (на Северо-Востоке страны). Несмотря на то, что я учился в классической школе (где изучают литературу, латинский, греческий языки, и очень мало математики и других естественных наук), в лицее «Данте Алигьери», все же обучение физике и естественным наукам проходило очень эффективно. И это нам, школьникам казалось чем-то очень очевидным и естественным. Все уроки проходили в специальных лабораториях

(или «кабинетах» как мы их называли), где демонстрировались все необходимые наиболее важные эксперименты, проводимые учителями, часто с нашим участием, участием учеников. Добавлю, что мы учащиеся были этим сильно мотивированы, особенно к изучению химии. Мы проводили затем эксперименты как домашнее задание и индивидуально, или в группах, используя оборудование более или менее случайное, которое смогли раздобыть. Результатом для меня и для большей части моих одноклассников стало приобретение достаточно прочных и фундаментальных научных знаний, принципов. Причем усвоенных не как догма, а как интерпретируемые формулы, всегда в какой-то мере опровержимые или пересматриваемые, но в которых нам дали удостовериться.

Так как невозможно требовать, чтобы в большой школе отдельные ученики имели бы дома малые лаборатории, то становится основополагающей, на мой взгляд, необходимость сделать специализированные лаборатории с партами для индивидуальных экспериментов для пар учеников, как этого требует передовая дидактика (мы же в Триесте имели «амфитеатры»). Но и это условие, уже реализованное в значительном количестве школ, само по себе недостаточно. Необходимо разработка и фундаментальное использование хорошего оборудования. И это использование часто возможно даже в «бедных» ситуациях. Помню, что наш учитель физики, несмотря на ограниченность часов по предмету и необходимость дать полностью учебную программу, не боялся посвятить целый час для того, чтобы каждый из нас, сел на единственный имеющийся крутящийся стул, и, держа в руках удлиненный стержень маленького колеса велосипеда, чья резина была заменена свинцовой трубкой, мог бы физически, «кинестетически» поэкспериментировать с гироскопическим эффектом. Презентация соответствующих формул была потом легко усвоена на базе такого личностного опыта.

Я мог бы привести десятки других примеров, также касающихся и других наук, и, прежде всего, касающихся стимулирования внедрения, интерпретации научных терминов в ежедневном педагогическом опыте. Но хорошо знаю, что здесь это неуместно: многие из вас принимают участие и участвовали на занятиях «Лаборатории Дидактики Наук» Факультета естественных наук Университета Ла Сапьенса в Риме, большая часть которых ориентированы на то, чтобы побудить учителей продвигать эксперименты, даже очень простые и проведенные со случайным материалом, но такие, чтобы были действительно интересными и мотивирующими, и, прежде всего, значимыми в терминах систематизации (структурирования) основных научных понятий.

Часть этого опыта возможно реализуема даже вне оборудованной лаборатории. Но только малая часть. Научная подготовка школьников не может проводится без какого-либо опыта на точных и специальных инструментах измерения, без наблюдения научных феноменов. Случай «вакуумной трубы», в которой перышко и свинцовый шарик падают с одной и той же скоростью, и который может быть представлен в любом месте на удивление учащихся, довольно важный (и кроме того, не знаю почему, достаточно пренебрегаемый определенным школьным учителями, которые не отдают себе отчет в важности «удивления» в пробуждении интереса для научных объяснений). В любом случае со слабым оборудованием невозможно начать обучение продуктивному научному экспериментированию.

Но не хотелось бы произвести впечатление, что отдаю чрезмерную привилегию экспериментальной практике, а не теоретическому обучению, т.е. проверке оперативных умений, а не теоретических способностей. Эти два аспекта, на мой взгляд, должны быть всегда крепко взаимосвязаны. ...

Одна часть используемых пунктов (items) тестов оценки может иметь «аппликативный» характер, т.е. относится к теоретическому содержанию или содержанию лабораторных работ. Отсюда уже упомянутая необходимость иметь в распоряжении «банков пунктов (items)», калиброванных на национальную и международную шкалы. Тогда в распоряжении учителей и школ будет возможность сравнения уровней успехов. Причем как для возможности «подготовки» к применению, т.е. связанное с дидактическим процессом, а также, в конечном счете, для того чтобы стимулировать самих учителей производить аналогичные или эквивалентные инструменты.

В действительности «подготовительная оценка» противопоставляется «суммарной оценке» только по большей частоте и гибкости, и по своему использованию в положительную сторону. То есть, чтобы позволить дать потом всем учащимся адекватную и по возможности индивидуальную поддержку, а не в целях комплексного баланса или отбора. Наиболее типичный подход, который использует вместе две формы оценивания, - это тот, что идет под именем магистерского обучения. В нем используОбразовательная политика: теории и концепции, тенденции и ...

ются для обеих целей пункты (items) теста объективного типа идентичные или очень похожие. Необходимо сказать, что этот подход сейчас экспериментально внедряют для обучения наукам (химии и физике) в некоторых вторичных высших школах Рима, по настоятельной просьбе деканов (директоров) и учителей, под руководством экспертов» [71].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >