Технология проблемного обучения

К использованию проблемного обучения обращались еще в Древней Греции, примером могут служить эвристические беседы Сократа, Галилея. Сократ отмечал, что назначение учителя заключается в том, чтобы помочь зародиться мысли в голове его ученика.

Впоследствии Я. А. Коменский призывал, чтобы дети знания черпали ие только из книг, но и сами наблюдали, исследовали, познавали, а не пользовались только чужими наблюдениями и объяснениями. На необходимость проблемного обучения указывали Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег и другие известные педагоги прошлого.

В России впервые об использовании исследовательского метода, а следовательно, и проблемного обучения писал русский педагог-биолог А. Я. Герд (1841-1888). Он создал ряд оригинальных учебных пособий по ботанике, зоологии, минералогии, в которых основное внимание уделял наблюдениям, учебно-исследовательским заданиям. В этих пособиях была и некоторая информация, и серия проблемных вопросов, стимулирующих исследовательский интерес.

В России интерес к проблемному обучению возрос в 70-80-е годы XX века. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия.

Проблемное обучение - это развивающее обучение, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Сущность проблемного обучения заключается в том, что преподаватель не сообщает готовые знания, он ставит перед учащимися проблему и побуждает их искать пути и способы ее решения. Учащиеся продумывают гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят наблюдения, эксперименты, анализируют результаты, рассуждают, доказывают.

Преимущества проблемного обучения прежде всего в том, что студенты учатся мыслить логично, научно, знания легче превращаются в убеждения, т.к. учебный материал становится более доказательным. При удачном решении проблемы появляются такие интеллектуальные чувства, как чувство радости, удовольствия, уверенности в своих возможностях, появляется интерес к знаниям. Знания становятся более прочными, т.к.

самостоятельно открытые истины не так легко забываются, как те, которые кем-то рассказаны.

Но у проблемного обучения есть определенные трудности. Оно не способствует формированию умений, навыков. Есть трудности в организации, связанные с большими затратами времени для постановки и решения проблем. Эта технология требует от преподавателя мастерства, поэтому ие каждый может успешно использовать данную технологию в учебном процессе.

Основными понятиями проблемного обучения являются: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, учебная проблема.

Проблемный вопрос - это одноактное действие. Он стимулирует мысль, активизирует мышление, заставляет человека думать. Предполагает поиск и разные варианты ответа, т.е. в этом случае готовый ответ неприемлем.

Проблемная задача - это уже ряд действий, для ее решения студентам нужно самостоятельно провести частичный поиск.

В проблемном обучении обычно решают нестандартные задачи, при этом происходит усвоение новых знаний, формирование умений, навыков.

Проблемная ситуация - психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он ие может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить действие прежними способами и должен найти новый способ его выполнения. Человек испытывает потребность выйти из этого затруднения. Возникает потребность активно мыслить и, главное, ответить на вопрос «Почему?». Эта потребность порождает мотив, побуждающий человека думать и действовать, т.е. решать проблемную ситуацию.

По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, она характеризуется таким психическим состоянием у учащегося (субъекта) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные ему знания или способы действия.

Проблемная ситуация содержит две группы элементов: данные, т.е. то, что известно, и неданные, новые, неизвестные элементы. Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации мыслительной деятельности учащихся.

Проблема - это теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами) и требованием найти неизвестное.

В учебном процессе используются учебные проблемы. Основными элементами учебной проблемы являются известное и неизвестное для ученика. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности. Она несет в себе новые для обучающегося знания и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса.

Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопроса.

Можно выделить четыре уровня проблемности в обучении.

• 1- й уровень - это когда преподаватель сам ставит проблему и сам ее решает при активном слушании и обсуждении студентами.
• 2- й уровень - преподаватель ставит проблему и решает ее вместе со студентами, т.е. решение проблемы осуществляется под руководством преподавателя. В этом случае речь идет о частично поисковом методе. Происходит отрыв от образца, открывается простор для размышления.
• 3- й уровень - студент ставит проблему, а преподаватель помогает ее решить.
• 4- й уровень - студент ставит проблему и сам ее решает.

Выбор уровня зависит от степени подготовленности студентов.

Важно постепенно и последовательно переводить студентов на более высокий уровень проблемного обучения. Но это не значит, что все знания надо заново открывать.

Недостаточная теоретико-методическая подготовленность преподавателей и недостаточная подготовленность студентов часто выступают тормозом в использовании технологии проблемного обучения. Кроме этого, следует помнить, что не всякий материал нужно излагать проблемно.

Довольно часто преподаватели предпочитают (это легче и студентам) подавать проблему в препарированном виде. Студентам остается лишь заучить, как эта проблема решается в настоящее время, сами они при этом не включаются в процесс ее решения. Если преподаватель указывает на противоречие в какой-то научной проблеме, это еще не означает, что он читает проблемную лекцию.

Для организации проблемного обучения необходимо создавать проблемные ситуации. Как создаются проблемные ситуации?

Т. В. Кудрявцев показал, когда возникают проблемные ситуации.

Во-первых, они возникают тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

Во-вторых, они возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи.

В-третьих, когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знании на практике.

В-четвертых, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. И другие.

Таким образом, можно сформулировать общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи.

А. М. Матюшкин разработал ряд правил, которые надо соблюдать при создании проблемных ситуаций.

• 1. Преподаватель предлагает такое задание, при выполнении которого следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Обычно задания основываются на уже имеющихся у обучающихся знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное - это закономерность или общее условие действия, которые вызывают познавательную потребность.
• 2. Проблемные задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям обучающихся, а степень их трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем способнее студенты, тем сложнее для них должна быть проблемная ситуация, но она должна быть в меру трудной, чтобы её можно было разрешить.
• 3. При предъявлении проблемного задания нужно учитывать уровень знаний обучаемых. Если нет достаточных знаний для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения по поводу выполнения задания, чтобы восполнить пробел.
• 4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении или слушании условий задания.
• 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий, во-первых, когда требуется теоретическое объяснение некоторых реальных фактов; во-вторых, когда не удается выполнить практическое задание с помощью известного способа и от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает и им нужно их получить от преподавателя.
• 6. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти, то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию, он тем самым указывает на причину невыполнения учебного задания и приступает к объяснению учебного материала, необходимого для ее решения.

Система проблемных ситуаций должна быть направлена на последовательное развитие знаний и действий.

Функция разных проблемных ситуаций - стимуляция познавательной потребности. Проблемные ситуации бывают вводными, основными, частными, вспомогательными.

Последовательность проблемных ситуаций определяет цепь шагов в усвоении материала, а также свидетельствует о трудностях, испытываемых студентом при решении задания. Меньшие возможности в интеллектуальном развитии потребуют большего числа шагов.

При разработке системы проблемных ситуаций надо сначала выделить основные единицы знаний, которые следует усвоить.

После создания проблемной ситуации ее надо еще и умело предъявить студентам. Таким образом, существенным моментом проблемного обучения является введение студентов в проблему.

Выделяют два варианта проблемного обучения.

Один вариант - это проблемное изложение.

Сформулировав проблему, педагог показывает путь ее решения, рассуждает вместе с учащимися, высказывает предположения, доказывает их истинность или ложность. В этом случае педагог демонстрирует путь научного познания.

Другой вариант - обучающиеся самостоятельно включаются в решение проблемы. В этом случае роль преподавателя становится минимальной, он предоставляет учащимся возможность самим искать пути решения проблемы, но при этом следит за направлением поиска, вовремя корректирует рассуждения, чтобы избежать ошибок.

Происходит усвоение не только готовых знаний или результатов научного познания, но обучающиеся идут по тому пути, который прошел ученый, чтобы получить эти знания, т.е. они овладевают способами научного познания.

При таком подходе при решении проблемы происходит интенсивное развитие творческого мышления, в этом основное отличие проблемного обучения от традиционного. У обучающихся становится иной мотивация, акцент делается на интеллектуальном побуждении.

Существует две тактики конструирования проблемной ситуации.

Первая тактика - это движение к проблеме от предметного содержания знания. Когда преподаватель формулирует проблему и по намеченной схеме вовлекает студентов в дискуссию.

Вторая тактика - движение к проблеме от субъективного опыта аудитории, когда обращаются к опыту студентов для того, чтобы выявить, соотнести позиции, существующие у студентов, с тенденциями, имеющимися в науке при анализе этой проблемы.

А. А. Бодалев отдает предпочтение второй тактике, т.к. именно она формирует нового субъекта познавательной деятельности.

Различные тактики введения в проблему определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, самим впоследствии проблематизировать явления.

От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов решения проблемы: выявление возможных подходов к ее решению, критику адекватности предлагаемых решений и др.

Таким образом, у будущих преподавателей надо развивать умения методически грамотно проектировать учебные проблемные ситуации, внедрять технологию проблемного обучения. Этот процесс довольно сложный, требует глубоких психолого-педагогических знаний и практического опыта.