Модели психологической помощи детям с нарушениями зрения

В современной психологии огромный разрыв между теоретическими положениями, академическими представлениями о психическом развитии ребёнка и реалиями жизни начинает сокращаться усилиями психологов образования, ориентированных в первую очередь на решение практических задач адаптации ребёнка в образовательном пространстве. Методология и конкретные технологии диагностической и непосредственно коррекционной работы с детьми с различными нарушениями развития продолжают оставаться на начальной стадии разработки, несмотря на то, что говорят об этом уже давно.

На сегодняшний день можно говорить о создании своего рода методологии анализа развития ребёнка, основанной на достижениях наиболее современных направлений психологии детства.

Специалисты-дефектологи и психологи терпеливо раскрывают особенности возрастного и личностного развития детей со зрительной патологией, влияние дефекта на общее психофизическое развитие, способы борьбы с болезнью. Совместно с семьёй психолог стремится развить в детях заложенное в физиологии чувство общности, избавиться от чувства неполноценности, усилить чувство реальности, ответственности, доброжелательности, готовности жить в согласии с собой и окружающими

Нравственное воспитание слепого и слабовидящего ребёнка средствами игры происходит по нескольким направлениям и связано не только с расширением содержательной стороны игровой деятельности, но и с формированием активного взаимодействия, с совершенствованием игровых действий и общим двигательным развитием.

Психолог должен найти различные способы включения детей с дефектами зрения в выполнение упражнений. В одном случае может помочь объективная информация о реальных возможностях ребёнка участвовать в этой игре, в другом - создание ситуации соревнования, в третьем - пробуждение интереса к игре или разговор о чём-то увлекательном для ребёнка. Важно, чтобы каждый участник игры смог с охотой и желанием заняться упражнениями, необходимыми для организации игры.

Основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми, были сформулированы ещё Л.С. Выготским, и в дальнейшем получили своё развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. Основные же цели деятельности психолога в специальном учреждении следующие:

  • - определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребёнком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);
  • - реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуации развития ребёнка в целом, так и в рамках образования.

Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к работе с детьми, сегодня существуют значительные расхождения в определении термина «проблемный» ребёнок [4, 5]. Официально используется сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Традиционно эти определения распространяются на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха и зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата, психические заболевания.

Большинство современных исследований [6] свидетельствует о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетающихся нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несформированности определённых сфер психического развития ребёнка. Психологическая поддержка российских детей в первую очередь должна осуществляться через органы народного образования: детские сады и школы. Для определения организационной структуры психологической поддержки детей в детском саду или в школе необходимо вспомнить выделенные ранее уровни психологического здоровья.

К высшему уровню психологического здоровья - креативному -можно отнести детей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Такие дети не нуждаются в психологической помощи.

К среднему уровню - адаптивному - отнесём детей, в целом адаптированных к социуму, т.е. по результатам диагностических проверок проявляющих лишь отдельные признаки дезадаптации, несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически-развивающей направленности.

К низшему уровню - назовём его ассимилятивно-аккомодативным

- отнесём детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. По результатам диагностических проверок, такие дети проявляют много признаков дезадаптации и сильно повышенную тревожность. Дети, отнесённые к данному уровню психологического здоровья, нуждаются в индивидуальной коррекционной работе с ними.

Таким образом, процесс формирования психологического здоровья можно представить как систему, которая представляет собой [6]:

  • - диагностику тревожности и адаптированности детей к школе и семье, наблюдение за детьми и последующее определение уровня психологического здоровья;
  • - включение детей, отнесённых ко второму уровню психологического здоровья - адаптивному, - в еженедельные групповые занятия профилактической направленности;
  • - включение детей, отнесённых к третьему уровню психологического здоровья - ассимилятивно-адаптивному - в индивидуальную коррекционную работу с привлечением их родителей к индивидуальному консультированию;
  • - фиксацию динамики психологического здоровья детей в процессе работы.

По словам Ермилова Л.К. деятельность психолога не может протекать изолировано от работы других специалистов, но в то же время необходимо проводить достаточно чёткие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребёнком. Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание - одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и развития ребёнка, прогноз его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения.

На психолога ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребёнка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребёнка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми, оценка возможностей овладения ребёнком соответствующих программ развития и обучения (дошкольной, школьной, любой образовательной). Критерием, определяющим возможности усвоения ребёнком данной программы, является степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обучения. Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребёнка, которое является составной частью деятельности педагога-психолога. В ряде исследований (В. Карвялис, Г. Лайри, Л.И. Солнцева, В. Соммерс, В.А. Феоктистова и др.) подчёркивается, что основным вопросом в воспитании незрячего ребёнка является отношение родителей к его дефекту. По данным В. Карвялиса, многие (75,2 %) родители серьёзно озабочены нарушением зрения у ребёнка; 18,8 %, выражая тревогу, ничего не предпринимают для того, чтобы сохранить остаток зрения, а 6,2 %

- вовсе не обращают внимания на недостатки зрения.

Семья - ближайшее и постоянное социальное окружение ребёнка. Влияние семьи на развитие личности ребёнка доказано не только многочисленными исследованиями в области дошкольной педагогики и психологии, но и самой жизнью. Не случайно выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский обращает внимание на то, что «слепота в разной социальной среде психологически неодинакова». Развитие ребёнка в первые годы жизни определяется количеством и качеством любви и тепла, которые он получает от родных. Родительское отношение (прежде всего -материнское) насыщает субъективный опыт ребёнка, закрепляя одни переживания, ослабляя другие и образуя, таким образом, фундаментальный, базисный слой эмоциональной сферы. Обогащаясь и насыщаясь, эмоции ребёнка начинают опосредовать его связи с окружающим миром, задавая характер отношения к миру в целом. Известный представитель гуманистической психологии А. Маслоу исследовал «самоактуализацию» как центральную проблему становления личности и определил среди важнейших потребностей человека потребность в любви и принадлежности, которая удовлетворяется посредством семьи в первую очередь.

Педагогам и специалистам известна зависимость стиля жизни человека от степени развития чувства общности в семье. У отверженных детей с холодными, отчуждёнными матерями, чувство общности не развивается, так же как и у избалованных детей. Уровень развития чувства общности определяет систему представлений о себе и о мире, которая создаётся каждым человеком. Неадекватность этой системы, с точки зрения Хрусталёва С.А., создаёт препятствия для личностного роста, провоцирует развитие неврозов. Психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, её духовного стержня формируется преимущественно в процессе внутрисемейного взаимодействия ребёнка с родителями и близкими взрослыми, другими членами семьи. Выдающийся педагог К.Д.Ушинский подчёркивал, что семейный уклад охватывает ребёнка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникает в душу. Семья, где растёт и воспитывается ребёнок со зрительной патологией, требует особой заботы и внимания. Ведь, кроме травмирующего влияния на ребёнка, болезнь является психической травмой и для родителей. Наряду с вышеизложенными проблемами эти семьи решают проблему поиска путей помощи ребёнку с нарушением зрения.

Основные направления работы психолога с семьёй:

  • 1. Глубокая социальная диагностика с целью изучения особенностей внутрисемейного воспитания.
  • 2. Разработка и реализация совместно с семьёй индивидуальных программ помощи собственному ребёнку.
  • 3. Просвещение родителей и других членов семьи с целью расширения представлений об особенностях развития детей со зрительной патологией и методами коррекционно-развивающей работы с ними.
  • 4. Разработка на дифференцированной основе системы взаимодействия с семьями воспитанников с целью коррекции детско-родительских отношений (повышение сензитивности матери, коррекция эмоционального образа ребёнка, достижение безусловного приятия ребёнка матерью, повышение роли отца в его воспитании).

Важной проблемой является отсутствие у родителей адекватного представления о серьёзности сенсорной патологии и отсутствие знаний о спосо бах коррекционно-развивающей работы с родителями. Родители не озабочены проблемами сенсорной недостаточности и отклонениями развития детей, они просто любят ребёнка и стараются в меру сил и возможностей ему помочь. Это хорошо с одной стороны, а с другой - зачастую исключается возможность полноценного восстановления, максимальной реализации творческого потенциала детей. Наличие постоянной эмоциональной нестабильности проводит к повышенной тревожности и неуверенности детей. Они никогда не знают, что можно, чего нельзя, за что похвалят, за что поругают. Работа с такими семьями требует особого такта, высокого профессионализма, косвенных форм обсуждения проблемы. Наиболее важные задачи социального педагога состоят в том, чтобы своевременно пригласить специалиста, продумать организацию мероприятия, виды наглядности, решить вместе с педагогами, какой вид детской деятельности можно показать как иллюстрацию проблемы (видео или непосредственно в группе), динамику развития детского коллектива или отдельного ребёнка.

Человек с момента своего рождения попадает в определённую жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие человека. От общественной роли ближайшего социального окружения до социокультурной или специфически социологической «ниши» - всё имеет принципиальное значение для психического развития индивида. Умение видеть и понимать окружающий мир ребёнку не даётся от рождения. Правильно, точно и полно представлять окружающий мир он учится постепенно в ходе развития.

Психологи, изучающие дошкольный возраст [А.П. Усова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин], отмечают, что наибольшее время в жизни ребёнка занимает игра. Признавая игру ведущей деятельностью этого возраста, они показывают, как через организацию игры взрослый человек, педагог получает возможность формировать новые психические качества и социальные отношения, которые ранее были недоступны и несвойственны детям [Л.С. Выготский, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, А.Н.Леонтьев и др.].

Исследования особенностей игры слепых и слабовидящих детей [Л.С. Выготский, Л.И. Плаксина, А.И. Скребицкий, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина и др.] подтверждают, что и для них игра является одним из ведущих средств познания мира и развития личности, но, кроме того, она имеет важнейшее значение для компенсации слепоты. Однако наличие зрительного дефекта, осложняя возможности восприятия слепыми и слабовидящими детьми жизненных ситуаций, тормозит развитие игровой деятельности, которая по своему уровню отстаёт от игры нормально видящих сверстников.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте у слепых и слабовидящих детей игра не теряет своего значения и наряду с учением продолжает играть значительную развивающую роль как важное условие и средство формирования всех сторон личности, включая морально-нравственные качества.

Одной из особенностей слепого и слабовидящего ребёнка является зависимость всего психического развития и формирования личностных качеств от степени и формы нарушения зрения. Это влияние, безусловно, осуществляется не прямо, оно взаимосвязано с целой системой вторичных нарушений, обусловленных слепотой и слабовидением. Одной из значимых составляющих этого оказываются двигательные нарушения, дефекты пространственной ориентировки, боязнь пространства, оказывающие прямое влияние на формирование деятельности и её такого важного структурного компонента, как исполнительные акты - их точность, согласованность, координация и т. д. Отставание в их развитии, а вследствие этого и в общем физическом развитии показано многочисленными исследованиями [Л.Ф. Касаткин, Д.М. Малаев, Б.В.Сермеев, Б.Г. Шеремет и др.] [2].

Ограничивая моторную активность детей, слепота и слабовидение отрицательно влияют на их игровую деятельность, так как все виды игр предполагают двигательную активность, но особенно выделяются в этом отношении подвижные игры, насыщенные большой моторной активностью. Отклонение в развитии моторики слепых и слабовидящих детей рассматриваются тифлопсихологией как вторичный дефект, возникающий в результате глубокого нарушения зрения [Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский и др.]

Кроме того, наличие у слепых остаточного зрения, а у слабовидящих значительные его нарушения требуют щадящего двигательного режима, исключения резких движений, наклонов, толчков, усугубляющих протекание патологических процессов в зрительном анализаторе.

В связи с этим следует искать иные возможности развития детей, предполагающие опору на сохранные анализаторы, на функции, дальше отстоящие от первичного дефекта и менее страдающие от слепоты и сла-бовидения [7].

При организации игр слепых детей необходимо учитывать их специфические особенности и создавать ситуации, позволяющие решать задачи развития компенсаторных процессов, опираясь на потенциальные возможности слепого и слабовидящего ребёнка [Л. С. Выготский, 1983; М. И. Земцова, 1965, 1975; В. И. Лубовский, 1980; Л. И. Солнцева, 1967, 1989; Э. М. Стернина, 1972; Б. В. Сермеев, 1971, 1987; С. М. Хорош, 1980, 1983]. Замедляется весь процесс развития игры. Слепые и слабовидящие дети дольше задерживаются на предметных играх, на манипуляциях с предметами, а в их сюжетных, творческих играх более длительное время превалируют функциональные действия [Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. М. Хорош].

Слепые и слабовидящие дети не только дошкольного, но и младшего школьного возраста увлекаются функциональной стороной игры, в то время как её морально-нравственное содержание мало отражается в их действиях и поступках. Дети затрудняются передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания, обедняя роль и создаваемый образ, не вкладывая в них нравственную оценку поведения играющих. Недостаток внимания в практике дошкольных и школьных учреждений к игровой деятельности и к формированию игровых действий как необходимого элемента игры приводит к дефициту не только физического, но и нравственного развития, поскольку при слепоте и слабовиде-нии восприятие жизненных ситуаций осуществляется на ограниченной, суженной сенсорной основе, не позволяющей ребёнку во всей полноте схватить и понять ситуацию и её нравственные характеристики. Воспитательное значение игры определяется её структурными компонентами, благодаря которым осуществляется первоначальное вхождение детей в те сферы жизни общества, в которых они не могут ещё принимать непосредственного участия [Д.Б. Эльконин, 1967]. Выделяя структурные компоненты игры, их рассматривают как особую форму практического ознакомления и проникновения ребёнка в мир социальных отношений [А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1980]. Игра в этом случае становится источником развития морали ребёнка, раскрывая взаимоотношения взрослых людей в процессе трудовой и общественной деятельности моральные нормы, лежащие в основе этих взаимоотношений.

В творческих сюжетных играх моделируются реальные ситуации, отражающие нравственные нормы и отношения людей. Специфика и своеобразие творческой игры слепого и слабовидящего ребёнка проявляется во всей структуре игры, но более всего в несформированности игровых действий. Неумение выполнять и разворачивать игровые действия ограничивает сюжетную линию игры. В результате морально - этические отношения современного общества, предусмотренные сюжетом игры, не реализуются ребёнком в его отношениях с партнёрами, не закрепляются его действиями и потому плохо сохраняются в его памяти. Взаимоотношения и взаимодействия играющих, выполнение игровых действий представляют собой особую форму практического ознакомления и проникновения ребёнка с нарушением зрения в мир социальных отношений. Например, морально - этические нормы современного общества, заключённые в сюжет игры или в правилах поведения играющих, не могут быть вполне реализованы и усвоены слепыми детьми, если они не овладели игровыми действиями или игровыми упражнениями. В то же время интерес к сюжету игры, стремление выполнять престижные роли содействуют освоению игровых предметов, автоматизации ряда игровых действий, сосредоточению внимания детей на взаимоотношениях партнёров, на социальных её аспектах.

Л.С. Выготский отмечал, что неповторимая специфика дошкольной игры состоит в том, что в ней свобода и самостоятельность играющих сочетаются со строгим, безоговорочным подчинением правилам. Такое добровольное подчинение достигается тогда, когда правила не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, из её задач и их выполнение составляет главную её прелесть [7]. Именно в игре содержатся необходимые условия для развития личности дошкольника, мобилизуются все его потенциальные возможности. Однако для того чтобы слепой ребёнок мог принять участие в творческой игре, его необходимо заранее обучить отдельным компонентам игровой деятельности [Г.Л. Выготская, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош]. Поэтому одним из первых этапов подготовки к играм является усвоение детьми элементарных знаний об окружающей жизни. Достигается это в форме бесед, рассказов и экскурсий для знакомства с героями предстоящих игр, их реальной деятельностью.

По мнению Стерниной Э.М. игры со сложной структурой требуют от слепых и слабовидящих детей большей подготовки, поэтому на начальном этапе для овладения структурными компонентами решающее значение имеют психотехнические игры, игровые упражнения и задания, позволяющие создать достаточно высокий уровень простых игровых действий.

Разработана система специальных занятий с использованием психотехнических и игровых упражнений и заданий, рассчитанных на занятия 3 - 4 раза в неделю [2, 5]. В процессе предусмотренных игровых упражнений и заданий у слепых и слабовидящих детей формируются двигательные навыки и умения, необходимые в усложняющийся игровой деятельности, что способствует эффективной подготовке к самостоятельной игре. Важным условием проведения занятий мы считаем создание у детей особого эмоционального настроя. Для этого ситуации, в которых дети выполняют одно из разучиваемых действий, по своему содержанию приближают к игре. Вторым стимулом становится показ упражнений, а именно показ того, как данные упражнения включаются в сложную и интересную для детей игру, в которую они смогут самостоятельно играть, когда овладеют этими действиями. Занятия с использованием игровых упражнений и заданий со слепыми и слабовидящими детьми эффективны и плодотворны только в тех случаях, когда участники внутренне готовы к их выполнению. Для создания такой готовности воспитателю приходится преодолевать проявления недовольства, отсутствие увлечённости и интереса. Значительные трудности в организации занятий создаются такими чувствами детей, как неуверенность в себе или, наоборот, самоуверенность, завышение своих возможностей. Воспитателю приходится преодолевать и пассивность, ставшую для многих слепых детей привычкой.

Мотивация при выполнении игровых упражнений и заданий формируется на основе пусть слабых, но всё же реальных возможностей ребёнка выполнять данные игровые действия и желания использовать их ещё лучше уже непосредственно в игре. Это в свою очередь расширяет возможности усложнять и разнообразить игровую активность. Якунин Г.А. [3] указывает, что при выполнении упражнений ребёнок не ограничен регламентированными условиями, взаимодействием с партнёрами, и, кроме того, необходимость контроля лишь за качеством собственного выполнения упражнения не влияет на действие других детей. От воспитателя требуется внимание, доброжелательное отношение и искренний интерес к качественному выполнению упражнений детьми. При выборе методики проведения этих занятий ему следует устанавливать более тесный эмоциональный контакт с детьми, держать себя раскованно и строить отношения на взаимном доверии как с каждым ребёнком, так и со всей группой. Непринуждённая и доброжелательная атмосфера способствует качественному усвоению действий и дальнейшему их использованию в изменённых условиях. Роль воспитателя в процессе организации игровой деятельности должна видоизменяться от активного руководства (через постепенную передачу инициативы в руки исполнителей) до вхождения на равных в спонтанно действующий творческий коллектив детей. Психотехнические игровые упражнения для произвольной регуляции исходно непроизвольных функций, включающие мышечную релаксацию, самогипноз, аутогенную тренировку, впервые использованы в дошкольной и школьной тифлопедагогике. В основе большинства приёмов саморегуляции лежит умение расслаблять мышцы тела. Глубокое мышечное расслабление позволяет перестраивать режим работы нервной системы и делает организм более пластичным, более чутким к мысленным самоприказам, открывает возможность управления сложными функциями человеческого организма, его психическими состояниями. Использование методов саморегуляции позволяет мобилизовать резервные возможности детей с нарушенным зрением, регулировать нагрузки, управлять процессом восстановления и активизации нарушенных функций.

Выполняя психотехнические игровые упражнения, усваивая содержащиеся в них приёмы саморегуляции, дети успешнее овладевают моторикой своего тела и умением регулировать функциональное состояние организма, что способствует психологической надёжности участия в совместной игре. Это помогает слепому ребёнку справляться с чувством страха и неуверенности в игре, преодолевать апатию, мышечную сла бость, недостатки координации и ориентировки и другие отклонения, снижающие его игровую активность. Упражнения на релаксацию формируют у слепых и слабовидящих детей способность чувствовать различные части тела, помогают концентрировать внимание на соответствующей группе мышц.

Коррекционная направленность проведения таких занятий достигается на основе учёта ряда условий:

  • 1) использование специальных методов обучения на основе совместного и разделённого действия;
  • 2) психотехническая подготовка ребёнка к восприятию своего тела и анализу своего физического состояния;
  • 3) поэтапное, постепенно усложняющееся овладение игровыми действиями;
  • 4) работа с небольшими группами с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка;
  • 5) подбор игр и игровых упражнений, доступных по своему составу слепым и слабовидящим детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
  • 6) организация помещения (игровой комнаты, площадки, физкультурного зала) с учётом особенностей слепых;
  • 7) выбор атрибутов и аксессуаров игры, а также средств наглядности, доступных восприятию с помощью сохранных и нарушенных анализаторов.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г.Литвак выделил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил, как чисто биологическое развитие, автоматического «изощрения» сохранных анализаторов, социализацию и этап материалистического детерминизма. Выделен также аномальный фактор, как специфический, отличающийся по своему влиянию от социального и биологического.

В основе всех теорий выявляется два направления истолкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций.

Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса, как компенсация дефектов у аномальных детей. Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением. Огромные возможности компенсации у ребёнка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах. «Эти системы - говорит М.И. Земцова, - явля ются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации». Существующие механизмы компенсации рассматривались М.И. Земцовой в аспекте постоянного изменения в развитии ребёнка. Исследования формирования компенсаторных процессов у детей с нарушениями зрения показали, что ведущим путём к раскрытию системы компенсации и её структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют, направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приобретённых ранее компенсаторных навыков. Современные психологические исследования показали, что компенсация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства, операции, направленные на достижение цели деятельности.

Проведённые исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, психическими образованиями, которые обеспечивают ребёнку с нарушениями зрения продвижение в развитии. Л.С. Выготский в работе «О психологических системах» говорил, что в процессе развития применяются «... не столько функции, не столько их структуры, не столько система движения, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития». Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые позволяют компенсировать дефекты зрения:

  • - на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.
  • - на второй стадии - речь, включение в общение и предметную деятельность.

Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, воспроизведения движения, сделанного со взрослым, используя кинестетический контроль.

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны ещё Л.С. Выготским и впервые стали применяться в дефек тологии при различных аномалиях развития. В современной отечественной психологии основной акцент коррекционной работы делается на создание «оптимальных условий развития высших психических функций путём компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена». То есть позиция «сверху-вниз» - ставится цель активного формулирования того, что должно быть достигнуть ребёнком в ближайшей перспективе в соотвествии с требованиями общества, коррекция рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребёнка психологических способностей». В центр внимания ставится «завтрашний день развития», в качестве основного содержания коррекционной работы - создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка.

Другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающее-коррекционных программ: «принцип нормативности». Он устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учёта системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на результатах диагностического обследования как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, «сводится к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе».

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путём шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности, имеющегося уровня сформированное™ базовых составляющих развития. Учитывая взаимовлияние всех базовых составляющих, создаётся оптимальная последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее её вклад в дезадаптацию в целом, тем в большей степени будут задействованы педагог и психотерапевт.

Наиболее важными параметрами развивающей и коррекционной работы являются следующие:

  • - форма проведения коррекционной работы;
  • - продолжительность и режим занятий;
  • - подбор и комплектация групп.

Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми с грубыми нарушениями, если ребёнок выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач. Наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована.

При консультативно-коррекционной форме работы родителю или другому заинтересованному лицу даётся достаточно подробное описание занятий [3]. После этого в течение определённого специалистом промежутка времени занятия проводятся в домашних или иных условиях, а ребёнок посещает специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций по проведению занятий.

Как утверждает Белявский Б.В. к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и учитывать определённые ограничения в её применении. В первую очередь это относится к «внедрению» в эмоционально-личностную сферу ребёнка.

Продолжительность и интенсивность в первую очередь определяется допустимыми для конкретного ребёнка или группу детей нагрузками, а также тяжестью состояния ребёнка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются двухразовые занятия в неделю. Не исключаются и другие работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий определяется динамикой продвижения детей, хотя каждая программа имеет свои «усреднённые» по длительности нормативы.

Основными задачами обучения детей, имеющих нарушения зрения, навыкам и средствам выражения социальных эмоций в условиях специализированного дошкольного учреждения, являются:

  • - накопление и систематизация адекватных представлений о внешнем облике, внешних проявлениях реально существующих людей и формирование на этой основе соответствующих эталонов;
  • - формирование на основе зрения (осязания) приёмов восприятия внешних проявлений, мимических и пантомимических движений;
  • - формирование навыков интерпретировать эмоциональные состояния другого человека;
  • - обучение невербальным способам выражения эмоций;
  • - включение детей в экспериментально смоделированные ситуации эмоционального взаимодействия;
  • - обогащение словаря лексикой, выражающей определённые эмоциональные состояния;
  • - перенос умений, сформированных в процессе формирующего эксперимента в реальные жизненные ситуации;
  • - закладывание основы самоконтроля.

Очевидно, что реализация этих задач требует и определённого уровня психолого-педагогического обеспечения, которая, в свою очередь, включает в себя ряд взаимосвязанных блоков:

  • 1. Методический - обеспечивает совершенствование процесса формирования эмоциональных навыков детей, имеющих зрительные нарушения (разработка программ в соответствии с возрастными особенностями, разработка инновационных технологий с учётом глубины и степени нарушения зрения, особенностей познавательной деятельности, личностных особенностей детей с нарушениями зрения, информационное обеспечение коррекционно-педагогического процесса формирования социально-эмоциональных навыков).
  • 2. Психологический - обеспечивает формирование личностной, технологической готовности детей со зрительной депривацией к осуществлению эмоционального взаимодействия.
  • 3. Коррекционный - обеспечивает оказание помощи в преодолении трудностей, возникающих у детей в процессе осуществления эмоционального взаи-моконтакта, вооружение их компенсаторными приёмами и способами.
  • 4. Консультативный - обеспечивает информационную поддержку всем участникам педагогического процесса (вооружение необходимой суммой знаний, диагностическими методиками, критериями эффективности данного процесса и т.п.).

Комплекс программ современной развивающей и коррекционной направленности разделяются на следующие направления:

  • 1. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:
    • - программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации [по А.В. Семёновой];
    • - методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности [авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной].
  • 2. Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребёнка:
    • - программа формирования произвольной регуляции [авторская программа Н.Я. Семаго] [5];
    • - программа формирования пространственных представлений [авторская программа Н.Я.Семаго] [5].
  • 3. Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровне-вом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:
    • - формирование базовой аффективной регуляции [гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Никольской] [7];
    • - символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия) как одна из наиболее эффективных программ, реализующих гармонизацию мотивационно-волевой и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка.

Все эти программы составляют основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в структуре дошкольных и школьных учреждений, так и в структуре образовательных центров для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. «Время не ждёт», с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребёнка, возможности компенсации и коррекции уменьшаются. Эти «жёсткие» условия определяют необходимость подбирать наиболее эффективные, «функциональноёмкие» и в то же время наиболее «Экономичные» методы и технологии работы.

Современная коррекционная психология предлагает четыре основных направления работы педагога-психолога:

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление подразумевает формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, формирование умения делать выбор, потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает: а) для дошкольников -адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого человека), произвольной регуляции поведения; б) для младших школьников - формирование чувства «умелости», «компетентности», качественно нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, переориентации детей с оценок взрослого на группу сверстников.

Согласно теории компенсации слепоты, отправным пунктом формирования восприятия внешнего мира при глубоких нарушениях зрения становятся сохранные анализаторы.

Начинать работу надо с диагностики, т.е. выяснения готовности ребёнка к восприятию программного материала. В этой связи обследуется общая моторика (походка, осанка, точность движений), мелкая моторика (состояние мышечного тонус, точность движений, их силы), объём и качество движений, готовность мимической мускулатуры. Затем проверяется умение ребёнка определять значение эмоции по мимике, жестам, позам персонажей сюжетных картинок, умение имитировать действия с любыми игрушками.

В результате обследования тифлопсихолог может определить для ребёнка зону ближайшего развития: то есть, в каком объёме ребёнок нуждается в подготовке мышц лица и опорно-двигательного аппарата к обучению выразительным движениям лица и тела.

Сам процесс обучения состоит из четырёх основных этапов:

- снятие напряжения мышц или повышение их тонуса;

  • - знакомство с мимикой, жестами, позами;
  • - обучение выразительным движениям лица и тела;
  • - включение неречевых средств общения в этюды и игры, затем и в повседневную коммуникативную деятельность.

Тифлопсихологу надо добиваться осознания ребёнком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь. Основным источником моторных новообразований у детей с нарушением зрения является непосредственный показ нового движения и требование выполнить его в хорошо организованных условиях (спокойная доброжелательная обстановка, комфортное освещение и др.).

Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций, тж. они распознаются легче, чем отрицательные. На этапе обучения важно правильно организовать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать игрушки, адаптированные картинки, сам педагог. При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо чётко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы слабовидящие дети не только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены и т.п.).

Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, необходимо использовать приём сопряжённых действий, который позволяет детям правильно принять нужную позу. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми знакомят детей, необходимо чётко выражать словами.

В норме овладение движениями становится целью деятельности ребёнка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определённого персонажа. Этого надо добиться со слабовидящими детьми. Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации коррекционной работы по формированию неречевых средств общения в дошкольном возрасте. Игра -самая доступная для дошкольника форма деятельности, предполагающая сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В экспериментах А.В.Запорожца [4] убедительно показано, что дети, не сумевшие воспроизвести выразительное движение по инструкциям, очень легко и с увлечением воспроизводили выразительные движения в игре. Но слабовидящих детей надо специально обучать игре, ибо она у них часто носит вербальный характер. Целесообразно осуществлять материал через специальные этюды, которые являются разновидностью игр.

Рассмотрим несколько примеров занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, дошкольного возраста.

Занятия могут проводиться воспитателем, учителем или психологом один раз в неделю в течение года. Продолжительность занятия зависти от возраста детей. Для детей 3-4 лет это 15 мин., для младших школьников -урок, т.е. 45 мин.

Большое значение имеет то, как рассадить детей. Дошкольников наиболее удобно рассадить «парашютиком», т.е. дети садятся полукругом-куполом, а ведущий при этом находится на некотором расстоянии от купола. Это даёт возможность ведущему держать в поле своего внимания всю группу, а детям - хорошо видеть ведущего. Дети 3-4 лет ставят по «куполу парашютика» свои стульчики. Более старших дошкольников можно рассаживать «бусинками» прямо на полу (ковре) с помощью разложенной полукругом верёвочки. Занятия со школьниками лучше проводить, если дети останутся сидеть за партами. Естественно, для тех или иных заданий они будут вставать с места, но потом возвращаться. И такая посадка детей более разумна не только потому, что детям на занятиях приходится часто рисовать. Любое местонахождение, кроме как за партой, у школьников ассоциируется с отдыхом, переменой, поэтому при посадке детей в круг достаточно остро может встать вопрос дисциплины. Задания на формирование у детей «эмоциональной грамотности» предполагают обучение детей распознаванию эмоциональных состояний по мимике, жесту, голосу; обучение пониманию чувств; обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях.

Теоретической базой, на которой основываются эти задания, - теория фундаментальных эмоций К.Е. Изарда [7], согласно которой эмоции рассматриваются как основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. К.Е. Изардом [4] выделяется десять фундаментальных эмоций, каждая из которых ведёт к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Знакомство детей с доступными по возрасту фундаментальными эмоциями должно стать содержанием первого шага работы внутри данного блока.

Занятие на тему: радость, страх, злость

(дети 3-4 лет)

«Как выглядят чувства». Ведущий показывает детям поочерёдно картинки с изображением ребёнка, который злится, радуется, боится. Просит их угадать чувство ребёнка (если дети не могут это сделать, то он помогает им), а затем изобразить его (при этом сам ведущий тоже изображает это же чувство).

«Покажи чувства язычком». Ведущий просит детей высунуть свои язычки, а затем показать, как язычок радуется, злится, боится.

«Покажи чувства руками». Дети, ориентируясь на образец ведущего, показывают, как их руки прыгают по столу (радуются), толкают, кусают друг друга (злятся), сжимаются в комочки и дрожат (боятся).

«Листочек падает». Ведущий поднимает в метре над столом лист бумаги, затем опускает его и обращает внимание детей на то, как плавно он ложится на стол. Затем просит детей превратить свои руки в листочки бумаги. Ведущий снова поднимает лист бумаги - дети поднимают руки вверх. Ведущий опускает лист, он опускается на стол. Детям нужно сделать то же самой, т.е. опустить руки на стол плавно в одно время с листом бумаги. Упражнение можно повторить несколько раз.

Занятие на тему: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи»

(дети 4-5 лет)

«Мысленная картинка на тему: мальчик (девочка) обиделся (обиделась).

«Простучи обиду на барабане». Детям предлагается придумать (пофантазировать), что они на кого-то обиделись. Затем «простучать» обиду на барабане, чтобы остальные догадались, на кого она направлена.

«Сказка о лисёнке, который обиделся». Дети слушают и обсуждают сказку о лисёнке. Приходят к выводу, что следует рассказать о своей обиде, она тогда обычно проходит. Затем разучивают секрет «Ты обиду не держи, поскорее расскажи».

Сказка о лисёнке, который обиделся.

В большом лесу, где живёт много зверюшек, жила-была семья лисичек с сыном лисёнком. Лисёнок любил играть со своими друзьями на поляне, которая была в самой середине леса. Это была самая красивая поляна. На ней росло много цветов: ромашек, колокольчиков, маков. А между ними была зелёная травка.

И в один тёплый летний день лисёнок собрался пойти погулять. Он уже почти выходил из дома, но в этот момент его позвала мама. Она попросила лисёнка не уходить из дома и помочь ей.

- Ну как же так, - подумал лисёнок. - Именно в этот день нужно остаться дома, когда мои друзья собрались строить шалаш на поляне. Теперь они будут строить без меня. Но как уйти без разрешения мамы? Если сказать ей про шалаш, она может рассердиться. Поэтому он отправился в свою комнату и заплакал. А когда позже он стал помогать маме, у него ничего не получалось, всё падало из рук. Он опять пошёл в свою комнату. Но там ему стало ещё хуже. Он не стал играть в свои игрушки, просто сидел и обижался. Поэтому, когда мама пришла к нему и стала расспрашивать, что с ним случилось, лисёнок не стал с ней разговаривать. И так он сидел почти до самого вечера. «А ребята, наверно, уже играют в шалаш», вдруг подумал он и, совсем расстроившись, с криком побежал к маме: Это всё из-за тебя я один тут сижу!». Но мама не рассердилась на него за крик, наоборот, она приласкала его и сказала: «Ну что же ты не рассказал мне о шалаше сразу. Беги скорей, может быть ты ещё успеешь».

Лисёнок действительно успел поиграть в шалаше и пришёл домой совершенно счастливым. Но главное - он теперь знал, как ему справляться со своими обидами.

«Чтобы не обижаться, надо расслабляться». Ведущий говорит детям о том, что иногда от обиды хочется плакать. А, чтобы не плакать, нужно научиться расслабляться. Детям демонстрируется мягкая игрушка, они её трогают, пробуя, действительно ли она мягкая, а затем стараются стать такими же мягкими. Далее ведущий нескольким ребятам говорит «обидные слова», а остальные проверяют сохранение ими расслабленного состояния.

Дети младшего школьного возраста с нарушением зрения в отличие от нормально видящих сверстников затрудняются в описании внешних признаков и функций органов чувств, слабо осознают возможности осязательного, обонятельного, слухового и вкусового анализаторов в процессе восполнения недостаточной зрительной информации. Экспериментальное исследование показало, что при спонтанном развитии у детей с нарушением зрения преобладает моносенсорный способ восприятия, не сформированы системы сенсорных эталонов для анализа, синтеза и систематизации признаков предметов и явлений окружающего мира. Это препятствует развитию социальноадаптивных знаний, навыков и умений, а также затрудняет успешную интеграцию школьников в учебную и другие виды деятельности.

Для преодоления выявленных недостатков нами разработана специальная коррекционная программа, направленная на углубление и расширение представлений детей о своих сенсорно-перцептивных возможностях.

Программа «Ребёнку о нём самом».

«Мои глаза» - о проблеме формирования представлений о внешних признаках и функциональном назначении глаз. В процессе специальных игр и упражнений дети учатся определять визуально доступные им признаки предметов (цвет, форма, величина, размер, фактурность поверхности предметов, теплопроводность, расположение в пространстве и т.д.), пользоваться зрительной ориентацией в соответствии со своими возможностями и при помощи средств оптической коррекции.

«Всё в моих руках» - расширяет представление детей о возможностях восприятия окружающих предметов путём активного обследования их осязаемых признаков. Рассматривается необходимость использования осязания для уточнения и дополнения зрительной информации.

«Зачем мне нужен нос» - позволяет детям ознакомиться с внешними признаками этого органа обоняния и его функциональными возможностями при различении обонятельных характеристик предмета.

«Язык и вкус» - дети знакомятся с внешними признаками и функциональными возможностями языка как органа вкуса. Дети учатся определять вкусовые характеристики предметов и использовать полученную информацию в совокупности с информацией от других анализаторных систем.

«Звук и уши» - звуковая характеристика предмета, его расположения в пространстве, производимых с ним действий и т.д. дают детям с нарушением зрения представление о необходимости использования этой информации в ориентировке в окружающем мире.

«Мои органы чувств и окружающий мир» - полученные знания закрепляются благодаря комплексному подходу к формированию представлений детей о полимодальном способе восприятия информации.

«Мои глаза». В ходе решения коррекционно-развивающих задач программы в этом разделе используются следующие дидактические игры и упражнения: «Вижу - не вижу», «Движения глаз», «Определи направление взора», «Радужка», «Свет и зрачок», «Белок», «Определи форму глаза», «Мои веки и ресницы», «Чего не хватает. Дорисуй», «Опиши предмет», «Узнай предмет», «Определи температуру предмета», «Найди лишний предмет», «Помоги Незнайке определить, из чего сделан предмет» и др.

В подготовительный период по формированию представлений о внешних признаках и строении органа зрения осуществляется также закрепление знаний о функциях глаза. Для этого используется упражнение, в котором сначала нужно рассмотреть предметы, а затем исключить из акта видения один, а потом оба глаза, и осознать изменения, произошедшие в восприятии. При изучении внешних признаков органа зрения используется зеркало. Дети определяют форму, цвет, величину своих глаз, сравнивают полученные результаты с результатами партнёров, выделяют общие и индивидуальные особенности органа зрения. Затем информация закрепляется в самостоятельной работе по карточкам. Для детей с низким уровнем развития представлений можно использовать образец (картинку с изображением глаза).

В процессе изучения составляющих зрительного анализатора дети учатся наблюдать за ним в соответствии с условиями упражнения. Например, говоря о «белке», дети рассматривают друг у друга глаза и находят ту часть, которая у всех одинакового цвета: «У каждого человека есть белок. Белок — это всегда белая часть глаза». После этого дети определяют цвет своих глаз с помощью зеркала. Понятие «радужка» объясняется с помощью выкладывания на фланелеграфе цветных кругов в зависимости от цвета радужки у детей. При описании зрачка используется фонарик: под светив им в глаза, дети обнаруживают происходящие в нём изменения и делают выводы: «Зрачок - это отверстие в радужке, сквозь которое в глаз попадает свет. Его размеры зависят от освещения. Так, при ярком свете зрачок суживается, а в темноте — расширяется».

Помимо сведений о строении, внешних признаках и функциях органа зрения, школьники узнают о защитной роли ресниц и век, знакомятся с особенностями гигиенического ухода за глазами. Эта серия упражнений заканчивается самостоятельной работой, проверочные задания которой включают составление небольшого описательного рассказа о глазах, а также дорисовывание и дописывание недостающих деталей и обозначений к схеме органа зрения.

Точность восприятия и узнавания детьми предъявляемых им объектов зависит от уровня развития перцептивных действий. Основное понимание уделяется осознанию детьми используемых средств и способов перцептивной деятельности в качестве основы функционирования органов чувств.

Например, упражнение «Расскажи, что увидел». Дети сидят напротив друг друга, на расстоянии, адекватном их зрительным возможностям, и наблюдают за движениями глаз партнёра. Не поворачивая головы, ребёнок рассказывает об увиденных предметах, находящихся от него слева, справа, вверху и внизу. Изучая движение глаз партнёра, школьник имеет возможность перенести сформированные таким образом представления о двигательных возможностях органа зрения другого человека на себя и обнаружить степень их присутствия. Полученные знания закрепляются в заданиях «Определи направление взора» и др.

Затем дети знакомятся с особенностями визуального восприятия признаков предметов: формы, цвета, величины, пространственного расположения, удалённости, качества поверхности, материала, из которого сделан предмет, а также учатся различать температурные характеристики предмета.

Упражнения, содержащие в себе задания на выделение и определение цвета, формы, величины, такие, как «Подбери цвет», «Узнай предмет и найди его форму», «Самые высокие и низкие деревья», особых затруднений у учеников начальных классов не вызывают, так как к старшему дошкольному возрасту у детей уже сформированы представления об этих эталонах.

Вследствие нарушения функций зрительного анализатора определение таких признаков, как качество поверхности и температурная характеристика предмета, его удалённость, вызывают у детей затруднения. На этом этапе работы используются упражнения «Узнай, из чего сделаны эти предметы», «Холодно-горячо», «Определи поверхность» и др. Внимание детей обращается на то, что узнать фактуру предмета можно по различным признакам: предметы из стекла прозрачны; предметы из дерева имеют гладкую или шероховатую поверхность и матовый оттенок; предметы, сделанные из железа, могут блестеть и т.д. При определении температуры предметов с помощью зрения следует опираться на имеющийся у детей бытовой опыт. Например, включённая лампочка означает высокую температуру; нагревающаяся поверхность работающей электроплиты имеет красный цвет; если в стакан налить холодную воду, то на его поверхности будут заметны капельки воды (стакан отпотевает) и т.д. Определять расстояние школьники учатся в процессе наблюдения за перемещением предметов. Так, дети усваивают, что если предмет находится на близком расстоянии, то он виден полностью, можно даже увидеть отдельные мелкие детали. Но если предмет расположен на расстоянии, то его полностью не видно и возникают трудности в описании его признаков.

Формируя у школьников правильное представление об особенностях зрительного восприятия, о значимости перцепции разной модальности, мы добиваемся, чтобы дети самостоятельно использовали сохранные анализаторы в процессе познаний действительности. Поэтому в процессе игр и упражнений программы «Ребёнку о нём самом» школьники учатся сравнивать образ предмета, полученный с помощью зрения, представлениями, сложившимися при совместном использовании органов чувств, и анализировать, какой из способов помогает лучше опознать предмет. Например, в упражнении «Опиши предмет» дети описывают предмет сначала только на основе зрительной информации, затем обследуют его руками и анализируют допущенные в первом случае ошибки. Это убеждает детей в недостаточности информации от одного лишь зрительного анализатора.

В целом наблюдение за предметами, расположенными в пространстве, помогает осознать возможности своего зрения. Например, упражнение «Нарисуй, что увидел»: ребята сначала рисуют предмет, расположенный под определённым углом зрения и в заданных условиях освещённости, а затем анализируют детали своего рисунка, сопоставляя их с реальными. В этом и других упражнениях («Определи, с какой стороны предмет лучше освещён», «Положи, где светлее» и др.) показывается зависимость чёткости видения от условий освещения объекта и улучшение видимости за счёт правильного выбора контрастного фона для объекта.

Необходимо научить детей улучшать условия зрительной работы при выполнении письменных заданий. В процессе выполнения упражнений «Клеточка» и «Линеечка» дети убеждаются в том, что если строчки или клеточки в тетради выделены дополнительно или выделено начало строки на листе, то это значительно облегчает письмо.

Слабовидящие дети всегда адекватно относятся к ношению очков. В упражнениях, проводимых в игровой форме, дети приобретают навыки пользования очками, лупой, осознают необходимость их применения в жизни. При этом происходит нивелирование негативных психоэмоциональных установок на отказ от ношения очков.

Систематические и целенаправленные упражнения в рамках программы «Ребёнку о нём самом», обогащают знания детей об основных признаках и функциях органов чувств, формируют умения использовать сохранные анализаторы разной модальности за счёт активизации полисен-сорных способов восприятия расширяются представления учащихся о предметном мире.

Примечания

  • 1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.
  • 2. Ермаков В.П. Основы трудового обучения и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих школьников. - М., 2007.
  • 3. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
  • 4. Никулина Г.В., Фомичёва Л.В., Артюкевич Е.А.. Дети с амблиопией и косоглазием. - С.-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
  • 5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000.
  • 6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возрасти. - М., 2010.
  • 7. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями зрения. - С.-Петербург, 2005.

Л.А. Сычёва

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Маленький человек с большими проблемами - так можно сказать о воспитаннике ДОУ компенсирующего вида. Логопедическая работа с детьми раннего возраста - сравнительно молодое направление в коррекционной педагогике. Медико-психолого-педагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы, как правило, с заключением: задержка речевого развития, задержка психического развития.

Состояние детей, поступающих в детский сад и имеющих различную патологию (задержка психического развития разной степени, сложные дефекты) обуславливает большую потребность в новых впечатлениях, двигательной активности, в положительных эмоциях, в общении со взрослыми. Опыт работы и наблюдения позволили понять, что именно в игре 133

определяется развитие личности ребёнка и его сознания, развитие его психических процессов (мышления, воображения, восприятия, памяти, воли). В игре все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии. Именно игра является источником всесторонней коррекции и компенсации аномалий развития, а также благотворно влияет на эмоциональный мир ребёнка.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребёнка, учёта его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от чёткой организации и проведения всевозможных игр.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика ребёнка с нарушением интеллектуального развития. В последние годы отмечается значительное увеличение детей, приходящих в дошкольные организации, с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа развития психики в целом или отдельных её функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжёлых нарушений речи. Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребёнка.

Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приёма и переработки сенсорной информации.

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени.

Речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия не достаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

Задержка психического развития проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах:

ЗПР конституционального происхождения - при данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, лёгкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций.

Причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами [1].

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врождённые и приобретённые пороки внутренних органов и др.). Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребёнка режим ограничений и запретов, в котором ребёнок постоянно находится [1].

ЗПР психогенного происхождения - (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогеннаяинфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребёнка (неполная или неблагополучная семья). Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки [1].

ЗПР церебрально-органического генеза - (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития.

Термин «задержка» подчёркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

У детей с ЗПР снижена работоспособность и неустойчивость внимания. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят, о сравнительно низком уровне развития вос приятия. Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием смысла слов [1].

Формирование связной речи данной категории детей является одной из актуальных проблем в общей системе логопедической работы. В логопедической практике широко используется основной вид деятельности -игра, поскольку является наиболее эффективным средством помощи для детей. Именно в игре лучше всего осуществляется коррекционное воздействие на речь и личность ребёнка [8].

Многие исследователи игры детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.С. Слепович, Л.Б. Баряева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Зворыгина) обращали внимание на связь игровой деятельности с речью и пришли к выводу, что развитие игры существенным образом зависит от речи.Жизнь в детском саду даёт богатый материал для игровой и речевой деятельности, особенно в младших группах, когда ребёнок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя ёлка, посещение кукольного театра, зоопарка. Посредством игры осуществляется активная социализация ребёнка. «Игра является как бы механизмом, который переводит требования социальной среды в потребность самого ребёнка» [5]. Преодолевая присущий ему эгоцентризм поведения, дошкольник овладевает навыками взаимоотношения с товарищами. Игра - своеобразный пролог предстоящей жизни ребёнка. Задача педагога - помочь детям организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игры, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребёнка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя - помочь ребёнку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

Особое значение руководство игрой приобретает в том случае, когда воспитательно-образовательный процесс осуществляется с дошкольниками, имеющими нарушение интеллектуального развития. Недоразвитие их игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем преддошкольном детстве, когда, казалось бы, до подлинной игры ещё очень далеко. С одной с одной стороны, нарушение интеллекта задерживает развитие ребёнка по срокам формирования психических процессов, а с другой, вносит в развитие патологическое своеобразие. Предметная деятельность у детей с интеллектуальным нарушением к концу преддошколь-ного возраста (к трём годам) оказывается неполноценной; они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих их предметов.

Из всего многообразия известных игр, мы сделали вывод, что в качестве средства формирования и развития речи, сюжетно - ролевые игры являются источником всесторонней коррекции и компенсации, а также благотворно влияют на эмоциональный мир ребёнка. Игра создаёт такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение словаря, расширение значения слов, совершенствование грамматического строя речи и развития диалогической речи.

Подготавливая детей к предстоящей сюжетно-ролевой игре необходимо обыграть с ними те роли, которые им предстоит выполнить. Демонстрация действий происходит с речевым сопровождением. Речь педагога должна быть эмоциональной, в ней обязательно должны звучать слова, присущие той игровой ситуации, которая будет обыгрываться. В процессе игры педагог просит детей не только изобразить те или иные действия, но и сказать при этом необходимые слова. У детей, прежде всего, появляется стремление говорить по поводу того, что они делают. При обучении игре и в ходе самой игры педагог должен дать ребёнку специальные слова и выражения, без которых не может проходить игровая деятельность. При обучении игре «Семья», педагог использует следующий словарь: папа, мама, дети, бабушки, дедушки, гости и т.д.

Цель игры, воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Учить координировать свои игровые действия с другими детьми.

Подготовка к игре: Воспитатель проводит беседу с детьми, определяет названия членов семьи. Помогает определиться с выбором роли и действиями, которые должен выполнять тот или иной член семьи. Чтение произведения «Маша обедает» С. Капустин и др.

Атрибуты: куклы, расставленная мебель в комнате: диван, телевизор, кровати, стол, стулья и т.п.

Ход игры.

Воспитатель обращает внимание, что за столом сидят гости (куклы): Кто у нас сегодня в гостях? Кто будет мамой, папой и т.д.? Кто пойдёт в магазин? Кто будет убирать дом, и готовить ужин к приходу гостей? Помогает распределить роли воспитатель.

Воспитатель: - Мама Таня, «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Где его взять?».

Таня: - Купить в магазине, а кто пойдёт в магазин, ведь ты должна приглядывать за ними. Пойдёт папа. А если он на работе? Пойдёт брат, сын и т.д.

Воспитатель: - Что будут делать куклы-дочки?

Таня: - Они будут спать.

Воспитатель: - Давай покормим их сначала. (Ребёнок сажает куклу за стол, приносит чашку, наливает в неё воображаемый чай.)

Воспитатель: - Что у тебя в чайнике?

Таня: - Чай. (Несколько раз подносит чашку ко рту куклы.)

Воспитатель: - А другие куклы что будут делать?

Таня: - Они тоже будут есть. (Берёт куклу-заместитель, которую называет дочкой, и кормит её ложкой из тарелки.)

Воспитатель: - Чем ты её кормишь?

Таня: - Супом.

Воспитатель: - Вот котлеты, но их надо ещё поджарить. (Даёт мелкие бумажки. Девочка берёт «котлеты», кладёт на сковородку, накрывает тарелкой).

Воспитатель: - Где у тебя плита? (Девочка переворачивает большую кастрюлю, ставит на неё сковородку, внимательно наблюдает за ней). Воспитатель: - Поджарились котлеты?

Таня (приподняв тарелку и заглянув в сковородку) - Поджарились. Хочу ещё котлетку. (Берёт у взрослого ещё бумажки, кладёт их в сковородку.) Воспитатель: - Заждались твои куклы котлеток, дай им горяченьких.

Таня: Нет, горячо. (Дует на ложку. Даёт «котлеты» куклам, быстрым движением подносит ложку, едва касаясь рта кукол).

Воспитатель: - Дай им конфету и яблоко. (Показывает пустое место на ладони. Девочка берёт, слегка улыбаясь, воображаемое яблоко, отходит и кладёт его в карман.) Что ты взяла?

Таня: - Яблоко. (Вынимает из кармана и показывает воспитателю кулачок с воображаемым яблоком).

Воспитатель помогает детям развить сюжет игры и действовать в соответствии с выбранной ролью.

При обучении игре «Игрушки» используется другой словарь: разнообразные игрушки: мишка, зайка, собачка, ёжик и т.д.

Цель игры: Учить пользоваться игрушками по назначению. Научить детей бережно относиться к ним, использовать их в совместной игре.

Ход игры.

Используются игрушки, которыми дети ежедневно играют. Некоторые из них сломаны. Каждый ребёнок выбирает какую-нибудь одну игрушку и рассказывает, как с нею надо играть и обращаться. О грустной судьбе сломанных игрушек воспитатель рассказывает сам. Затем вместе с детьми он решает, что надо сделать, чтобы привести их в порядок, и как следует обращаться с ними в будущем. После этого дети разбирают игрушки для самостоятельных ролевых игр.

Вариант игры 1. Воспитатель и дети, выступая от имени новых игрушек, демонстрируют их возможности, интересуются, как в группе обращаются со старыми игрушками, затевают с ними игру, советуются, стоит ли навсегда остаться в этой группе. Старые игрушки рассказывают о том, кто из детей бережно, а кто небрежно обращается с ними, журят последних, берут с них обещание исправиться. Затем детям дают задание разложить новые игрушки вместе со старыми в соответствии с их назначением: машину к машинам, животных к животным и.п. Вариант. Дети, выбрав игрушку, рассказывают, в какие игры можно играть с ней. Воспитатель может продемонстрировать, как надо играть этой игрушкой вдвоём, втроём.

Вариант игры 2. Упаковать игрушки в красивые коробки. Загадать детям загадки о каждой новой игрушке или описать её. Когда дети отгадают, что находится в коробке, продемонстрировать вместе с ними игровые возможности новой игрушки.

В ходе сюжетно-ролевых игр не только закрепляются те слова и выражения, которыми они овладели во время игры, но и речь детей с ЗПР обогащается новыми словами. Названия в игре предметов - заменителей именем заменяемого ими предмета возможно лишь тогда, когда у детей есть представление о данном предмете, когда они хорошо знают его функциональное назначение. Иначе возможно усвоение детьми неточного, неполного значения слова. Так, например, если у педагога нет абсолютной уверенности в том, что дети точно знают значение слова «кувшин», недопустимо в игре, указывая на кубик, говорить, что это кувшин, учить игровым действиям с ним, т.к. может произойти смешение понятий.

В процессе обучения сюжетно-ролевым играм детей с ЗПР педагог должен помогать детям вести диалог, беседовать, приходить на помощь. Разумеется, это обучение детей речевому общению не должно подчинять себе все стороны игры, не должно превращать игру в простые речевые за нятия. Речевое общение детей не сама цель, оно не должно заслонять собой и подчинять себе игровую ситуацию.

Например, на первом году обучения, прежде чем вводить понятие «дочка заболела», необходимо познакомить детей со значением слова «дочка» (Кого так называют? Как ещё ласково можно назвать дочку? А ты для мамы кто?), что в свою очередь помогает детям с ЗПР лучше усвоить смысл фразы, понятия и ввести его в свой словарь во время игры. Как показывает опыт обучение детей с ЗПР сюжетно-ролевым играм, подбор слов и словосочетаний для каждой игры необходимо осуществлять в трёх направлениях:

  • 1. Слова и словосочетания, которые необходимы для общения в связи с организацией игры. Многие из них должны систематически употребляться в процессе игры: спасибо, можно, нельзя и др. Эта категория слов и словосочетаний усваивается главным образом в процессе общения, в режимных моментах. В ходе игр они лишь закрепляются, и дети получают возможность активно их употреблять в игровой ситуации.
  • 2. Слова, обозначающие специфические для данной игры термины (укол, градусник, таблетки для игры «Доктор», папа, мама, дедушка, бабушка, гости для игры «Семья» и т.д.). Слова этой категории представляют собой тот обязательный программный материал, который должен быть усвоен детьми.
  • 3. Слова и выражения, которыми дети овладели на занятиях по речевому развитию на основе ознакомления с окружающим. В ходе сюжетно -ролевой игры эти слова и выражения уточняются, углубляются, закрепляются, расширяются понятия. Например: названия транспорта, посуды, одежды.

Играя, дети должны называть используемые в игре предметы: реальные, условные; игрушки; производимые игровые действия. Важно, чтобы дети могли ответить на вопросы типа: «Во что мы будем играть? Во что вы хотите поиграть? Кто с тобой играет?».

Зачастую, дети с ЗПР не охотно отвечают на вопросы, либо вообще не могут самостоятельно ответить на вопрос, над этим нужно длительно работать всем педагогам группы. Конечно, играющим детям не следует задавать вопросы в большом количестве, т.к. ответы на них могут прервать игру, помешают реализации игрового замысла. Цель этих вопросов - помочь детям развить сюжет игры, обогатить его новыми игровыми ситуациями и действиями.

Во многие игры дети играют иа протяжении всего дошкольного возраста. Например: «Семья», «Детский сад», «Больница», «Магазин» - в эти игры играют дети всех возрастов. Каждая из этих игр за годы обучения в специальном ДОУ преобразуется. Если, например, на 3 - м году обучения и воспитания дети, играя в «Детский сад», отражают в игре лишь отдельные режимные моменты, то на последующих годах обучения и воспитания они уже последовательно отражают весь уклад жизни детского сада. Соответственно изменению и расширению содержания сюжетно - ролевой игры меняется и словарь. Он становится больше по объёму, разнообразнее по содержанию, сложнее по форме.

Сюжетно-ролевая игра, обеспечивая мотивационно-потребностный план речевой деятельности, является условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ЗПР. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления и речи. Воспитатель подсказывает детям некоторые способы ролевого поведения - более выразительные жесты, мимику, движения. Поощряет самостоятельные ролевые высказывания детей, первые содержательные диалоги между детьми, помогает договариваться ребёнку со сверстниками, учит вступать в речевое взаимодействие друг с другом [8].

Таким образом, в процессе обучения сюжетно-ролевым играм у детей с ЗПР наблюдаются значительные успехи в овладении речевой коммуникацией. Дети с ЗПР стремятся войти в контакт с игрушкой, особенно с куклой, охотно отвечают на вопросы педагога. Анализ речи детей в процессе игры доказывает, что дети с ЗПР способны самостоятельно вносить в игру многие высказывания, типичные для данной ситуации. По мере развития коллективной игры в процессе обучения и овладения детьми ролевым поведением у них появляется способность к речевому общению в двух планах, как персонажей и как партнёров по игре. Это, в свою очередь, готовит детей с ЗПР к активному взаимодействию с окружающей действительностью, способствует его социальному развитию и успешной адаптации и социализации в будущем.

Психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников, продолжает оставаться мало разработанным. Психология и педагогика не вооружены ни теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР дошкольников, ни достаточно конкретной её классификации с учётом взаимодействия биологических и социальных факторов, ни знанием специфических особенностей психики детей различных форм задержки в сравнении с нормой и олигофренией, а также возможностью психического продвижения в различных педагогических условиях, ни научно - обоснованными программами педагогической коррекции разных форм задержки, следовательно дошкольное воспитание ещё не в состоянии обеспечить каждому ребёнку с ЗПР такие условия, в которых он нуждается для полноценного психического развития [1].

Примечания

  • 1. Алексеева М.Н., Ершова В.В., Козловская Г.Ю. Специальная педагогика: учебное пособие. - Ставрополь, 2009.
  • 2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с.
  • 3. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учебно-методическое пособие. - Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.-416 с.
  • 4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991.-С. 12-62.
  • 5. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-76.
  • 6. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. - Минск, 1997. - С. 24-32.
  • 7. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Ребёнок в детском саду. - 2003. - № 1. - С. 19-21.
  • 8. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры И Дошкольное воспитание. - 1981. -№ 11.-С. 14-17.
  • 9. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - С. 80-98, 98-120.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • 1. Алексеева М.Н., Ершова В.В., Козловская Г.Ю. Специальная педагогика: учебное пособие. - Ставрополь, 2009.
  • 2. Антипова А.М. О взаимодействии невербальных и вербальных средств общения в спонтанной разговорной речи // Проблемы спонтанной разговорной речи: сб. труд. - М.: МГПУ, 2009.
  • 3. Артюшенко Н.П. Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н.П. Артюшенко // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. 2О11.-№ 1.-С. 57-67.
  • 4. Архипова Е.Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии И Спец, психология. - № 1(3). - 2005. - С. 60.
  • 5. Баранова M.JI. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.
  • 6. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с.
  • 7. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учебно-методическое пособие. -Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.
  • 8. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991.-С. 12-62.
  • 9. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст / под ред. Г.А. Тавартки-ладзе и Н.Д. Шматко. - М.: Полиграф сервис, 2002.
  • 10. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Ребёнок в детском саду. - 2003. - № 1. - С. 19-21.
  • 11. Гайдай М.Н. Подготовка будущего специалиста-логопеда к коррекционной деятельности // Вестник Университета № 17. Государственный Университет Управления. - Москва, 2011. - С. 23-25.
  • 12. Гайдай М.Н. Подготовка студентов - будущих логопедов к применению информационных технологий в коррекционной педагогической работе, Вестник Университета Государственный Университет Управления № 7, Издательский дом ГУУ, Москва, 2012. - С. 212-215.
  • 13. Гайдай М.Н. Психолого-педагогическая компетентность как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога-логопеда, Вестник Луганского национального университета имени Тараса Шевченко № 13 (272). - Липень, Луганск, 2013. - С. 102-107.
  • 14. Гайдай М.Н. Совершенствование процесса подготовки детей с речевой патологией в школе / Вестник Адыгейского государственного университета № 3(103), АГУ. - Майкоп, 2012. - С. 26-32.
  • 15. Денисова О.А., Кобрина Л.М., Тюлю З.А. и др. Профилактика аномалий развития в пренатальном, натальном и постнатальном периодах: учеб.-метод. пособие // Методические рекомендации к спецкурсу для студентов дефектологического факультета. Ч. 1-2. - Череповец: ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1996.
  • 16. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрест. по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. -М., 2001.
  • 17. Джонсон-Мартин Н.М., Джене К.Г., Аттермиер С.М., ХаккерБ.Дж. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / под. ред. Н.Ю. Барановой. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005.
  • 18. Евтушенко С.Г. Организация работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / Справочник старшего воспитателя. - М., 2009.
  • 19. Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. - М. 1994.
  • 20. Жигорева М.В. Невербальные средства в общении детей с множественными нарушениями // Логопед. - 2004. - № 6.
  • 21. Зайцев А.А., Копеева Е.П., Палищук Н.К., Самугуб С.А. Физическое воспитание дошкольников. - Калининград, 1997.
  • 22. Зигле Л., Пасторова А. Сопровождение ребёнка и семьи в дошкольном образовательном учреждении «Центр интегративного воспитания -детский сад» // Детский сад от А до Я. - 2007. - № 3. - С. 6-12.
  • 23. Институт Коррекционной Педагогики РАО. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: метод, пособие для педагогов / Е.А. Стребелева, Ю.Ю. Белякова, М.В. Браткова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой; Изд. 2. - М.: Экзамен, 2004.
  • 24. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: методические рекомендации / под редакцией Л.М. Шипицыной, Л.П. Назаровой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
  • 25. Исмаилова И.С. Коррекционная работа по развитию связной речи у слабовидящих умственно отсталых младших школьников / И.С. Исмаилова // Дефектология. - 2014. - № 2. - С. 70-78.
  • 26. Исмаилова И.С. Особенности применения наглядных и дидактических пособий в обучении младших школьников с глубокими нарушениями зрения / материалы III международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»
  • (25 апреля 2012 г.) / Нижегор. гос. архитектур. - строит, ун-т; редкол.: В. А. Кручинин [и др.] - Н. Новгород: ННГАСУ, 2012. - 452 с. - С. 398-402.
  • 27. Исмаилова И.С. Особенности связной устной речи при составлении рассказов по картинке у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта / И.С. Исмаилова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 12(33). Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 342-348.
  • 28. Исмаилова И.С. Проблемы интеграции детей с нарушениями зрения: история и современность / И.С. Исмаилова // материалы международной научно-практической конференции «Психологические проблемы 21 века». 21 апреля, ННГАСУ. - Нижний Новгород. - 2010. - С. 156.
  • 29. Исмаилова И.С. Особенности интеграции детей с синдромом Дауна / И.С. Исмаилова // Материалы III Международной молодёжной научной конференции. «Роль будущего учителя в процессах глобализации и интеграции образования, науки, укреплении государственности и международных отношений», (15 апреля 2010). - Махачкала.: ДГПУ, 2010. - С. 109-110.
  • 30. Исмаилова И.С., Боровая О.Ю. Особенности процесса чтения у незрячих школьников / материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности» (г. Армавир, 28 марта 2013 г.) / отв. ред. И.Б. Соколова, К.В. Шкуропий. - Армавир: РИО АГПА, 2013. -312 с.-С. 37-39.
  • 31. Исмаилова И.С. Особенности составления устных рассказов по сюжетной картине детьми с нарушениями зрения и интеллекта/ И.С. Исмаилова // Дефектология. - № 2. - 2009. - С. 40-47.
  • 32. Исмаилова И.С. Психологические особенности развития связной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта: монография. - РИО АГПА. - 2012. - 188 с.
  • 33. Исмаилова И.С. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, учебно-методический комплекс / сост. И.С. Исмаилова. - Армавир: РИО АГПА, 2012. - 124 с.
  • 34. Исмаилова И.С. Психолого-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: учебно-методическое пособие для студентов социально-психологического факультета / сост. И.С. Исмаилова. - Армавир: РИО АГПА, 2012. - 128 с.
  • 35. Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 5-6 лет. - М., 2004.
  • 36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - М., 2000.
  • 37. Кобрина Л.М., Денисова О.А. Абилитационная работа с глухими детьми раннего возраста: учеб. - 2-е изд., доп. и испр. / Л.М. Кобрина, О.А. Денисова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - 156 с.
  • 38. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: учеб, пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2005.
  • 39. Кобрина Л.М. Принципы и направления абилитационной работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха / Актуальные проблемы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч.-практ. конф. 22-24 апреля 2009 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2009. - С. 136-142.
  • 40. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб., 1997.
  • 41. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Экзамен, 2007.
  • 42. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М., 2006.
  • 43. Красикова А.С. Профилактика лечения плоскостопия. - М., 2002.
  • 44. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): программно-методическое пособие. - М., 2000.
  • 45. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
  • 46. Лебеденко И.Ю. ДЦП: проблемы и перспективы реабилитации: учебное пособие. - Краснодар, 2010. - 142 с.
  • 47. Лебеденко И.Ю. Изучение готовности студентов педагогического ВУЗа к обеспечению инклюзии в образовании.// Россия и Европа: связь культуры и экономики / М-лы 6-ой международной НИК. - Прага, 2013.
  • 48. Лебеденко И.Ю. Использование игровых методов в процессе развития фонематического восприятия: М-лы Всероссийской НПК с международным участием «Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности». - Армавир. - 2013. - С. 52-56.
  • 49. Лебеденко И.Ю. К вопросу о формах оказания психологической помощи детям, воспитывающимся в приёмных семьях: М-лы Международной НПК «Приёмное родительство: проблемы и перспективы». - Армавир. - 2008. - С. 176-183.
  • 50. Лебеденко И.Ю. Обеспечение инклюзивного образования в современных социально-экономических условиях России // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы / М-лы 3 Международной НПК. - Нижний Новгород, 2012. - С. 417-423.
  • 51. Лебеденко И.Ю. Психокоррекционная работа с детьми: учебное пособие. - Армавир, 2009. - 70 с.
  • 52. Лебеденко И.Ю. Роль семьи в коррекции нарушений речи у детей: М-лы международной НПК «Семья и личность: проблемы взаимодействия». - Армавир. - 2010. - С. 175-179.
  • 53. Лебеденко И.Ю., Морозова Т.Ю. О современных подходах к обеспечению здоровье сберегающей среды в условиях детского сада / Дошкольная педагогика. - № 5. - 2009. - С. 48-51.
  • 54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для вузов. - Изд-во «Академия», 2006.
  • 55. Макарычева Н.В. Проблемы раннего детства. Диагностика, педагогическая поддержка, профилактика: В помощь занимающимся воспитанием детей 2-3 лет. - М., 2005.
  • 56. Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, № 11/2007. (Электронная версия).
  • 57. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. - № 5. - 2005.
  • 58. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2009. - № 6. - С. 3-9.
  • 59. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: ВЛАДОС, 1997.
  • 60. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995.
  • 61. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. - 1981.-№ И.-С. 14-17.
  • 62. Михайлова Е.А. О роли и специфике невербальных средств в процессе коммуникации заикающихся // Логопед в детском саду. - 2005. - № 2.
  • 63. Мобильный детский сад. Виртуальный детский сад. Особенности организации и функционирования. - Краснодар: Просвещение-Юг, 2012. - 140 с.
  • 64. Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребёнок в современном мире». - СПб, 2008.
  • 65. Работа с маленькими детьми. Описание трёх подходов к программам деинституционализации / под ред. Е.В. Кожевниковой, К. Сунда. -СПб.: КАРО, 2009.
  • 66. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Материалы конференции. - Москва, 18-19 февраля 2003 г. / сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвызян. - М.: Полиграф-сервис, 2003.
  • 67. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
  • 68. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000.
  • 69. Смирнова В.И. Абилитация детей раннего возраста в условиях детской поликлиники (опыт Санкт-Петербурга) // Российский педиатрический журнал. - 2012. -№ 1. - С. 48-50.
  • 70. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возрасти. - М., 2010.
  • 71. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / под ред. В.И. Селиверстова, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. - М.: ВЛАДОС, 2009.
  • 72. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. -М., 2003.
  • 73. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007. Формула успеха / под ред. Ю.А. Разенковой. - М.: Московское Бюро ЮНЕСКО, 2005.
  • 74. Тюрина Н.Ш. Формирование компетентности родителей, воспитывающих ребёнка раннего возраста с отклонениями в развитии // Детский сад от А до Я. - 2007. - № 2. - С. 122-129.
  • 75. Уралкина Н.В. Доступность дошкольного образования через создание ГКП / Управление дошкольным образовательным учреждением. -М., 2008.
  • 76.Чепурышкин И.П. Абилитация детей с ограниченными возможностями здоровья // Медицинские науки. - 2010. - № 3. - С. 26-34.
  • 77. Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца: пособие для любопыт. родителей. - СПб.: Петербург-21 век, 1996.
  • 78. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. - СПб: Дидактика Плюс, 2002.
  • 79. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребёнка: учебное пособие. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. - 279 с.
  • 80. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение// Дефектология. - 1999. - № 1. - С. 41-45.
  • 81.Эпоева К.В., Лебеденко И.Ю. Пути реализации инклюзивного образования на Кубани // В мире научных открытий. - 2013. - № 11.8. - С. 363-372.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Белоус О. В. - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Гайдай М.Н. - старший преподаватель кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Дегальцева В.А. - старший преподаватель доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Исмаилова И. С. - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Кобызева Н.Г. - инструктор ФК, МБДОУ Центр развития ребёнка -детский сад № 12 «Алёнушка» п. Псебай Мостовского района Краснодарского края

Ковешникова Г.В. - учитель-логопед МБДОУ детский сад № 26 г. Усть-Лабинск Краснодарского края

Лахмоткина В.И. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Лебеденко И.Ю. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Попова А.А. - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Армавирской государственной педагогической академии»

Сычёва Л.А. - старший воспитатель МБДОУ ЦРР - детский сад № 12 «Алёнушка» посёлка Псебай муниципального образования Мостовский район

Шапкина Л.А. - учитель-логопед первой квалификационной категории Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребёнка детский сад № 12 «Алёнушка» посёлка Псебай муниципального образования Мостовский район

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ