Использование языков в системе образования XIX века в Богемии. Либеральная языковая политика Габсбургов и ее последствия в городе Плзень

1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

Город Плзень в XIX в. бесспорно можно рассматривать как один из крупных центров чешско-немецких языковых контактов в западной Богемии. Плзень, в то время второй по величине город Богемии, был не только столицей большой административной и промышленной области с преимущественно немецкоязычным населением в западной части и исключительно чехоязычным населением в восточной ее части. Плзень также являлся традиционным центром образования для двух этнических групп.

В самом городе немецкоязычное население никогда не составляло большинство. Наоборот, на всем протяжении XIX и в начале XX в. численность горожан, чьим первым языком являлся чешский, превосходила численность горожан, для которых немецкий язык был родным; это отношение было устойчивым и составляло пять к одному. Кроме того, в результате стремительного развития города из-за возросшей с 1870-х гг. индустриализации это соотношение медленно, но верно увеличивается в пользу чешского населения. Согласно данным статистики от 1870 г., в городе Плзень было 19769 горожан, для которых чешский язык являлся родным (82,11 %), и 4303 горожанина (17,87 %), чьим родным языком был немецкий (5:1). Статистика 1900 г. демонстрирует следующие данные: 58 169 чехов (85,44 %) и 9184 немца (13,49 %), а в данных на 1910 г. приводятся такие цифры: 70376 горожан с родным чешским языком (87,62 %) и 9438 горожан с родным немецким языком (11,75 %), что представляет соотношение семь с половиной к одному.

Тем не менее в середине XIX в. население города в значительной степени было двуязычным. Для чехов, даже несмотря на то, что они составляли большинство в городе, хорошее знание немецкого языка было необходимо для социального и экономического продвижения. Немецкий язык был не только доминирующим языком Габсбургской империи, но также основным языком коммуникации в районе, распо ложенном к западу от города, а также в соседней Баварии. Со своей стороны, немецкоязычное меньшинство города Плзень признавало неизбежность изучения чешского языка, чтобы иметь возможность конкурировать с чехоязычным большинством. Кроме того, чешский язык являлся основным языком коммуникации в районе к востоку от города, владение чешским языком было необходимым условием для тех, кто стремился добиться власти в центральных районах Богемии.

Эта тенденция общественного билингвизма, получившая развитие в середине века, ставит много вопросов: каким образом ситуация диглоссии, существовавшая в те годы в городе Плзень, отражалась на функционировании таких общественных институтов, как правосудие, государственное управление и, в частности, образование. Было ли равномерным функциональное распределение этих языков и какое влияние имело распределение языков на доступ к власти и на принятие решений? Диглоссный характер системы образования города Плзень также не может быть проанализирован без учета законодательства империи Габсбургов. Необходимо также исследование следующей проблемы: каким образом реальное использование языков в школах города Плзень отличалось от официальных требований того времени, находящих отражение в законах о языке. Каковы реальные последствия такой языковой политики для функционального распределения языков и в связи с этим, подспудно, для властных отношений между различными участвующими заинтересованными группами? Вызвали ли эти языковые законы сопротивление а) у местных властей и учреждений и Ь) у местного населения?

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР

В первой половине XIX в. романтизм явился катализатором для националистических идей, в том числе в Богемии. В частности, он способствовал становлению чешского национального движения. На фоне падения местного богемского патриотизма, не предполагавшего разделения по языковому признаку, происходил неуклонный подъем языка - источника и главного признака национальной идентичности. Поэтому чешский язык не мог больше оставаться в том же качестве, в каком он был в эпоху барокко. Он должен был преодолеть функциональное сокращение спектра своих возможностей и бросить вызов традиционной гегемонии немецкого языка. Добиться этого можно было, лишь проникнув в те сферы коммуникации, которые пока оставались за доминантным немецким языком. Как, в частности, отмечает Э. Дж. Хобсбон в своей книге о нациях и национализме в период после 1780 г.: «...сущность языкового национализма всегда заключалась и, по существу, сегодня заключается в вопросе государственного образования и официального использования языков» [Hobsbawm 1990: 96]. Вследствие этого требования национальной автономии возрастали так же быстро, как и требования ввести в Богемии чешский язык на всех ступенях системы образования, где пока господствовал немецкий язык. Эти решительные требования вызвали важные изменения в диглоссной ситуации города Плзень, в том числе возникло несколько типов билингвального образования.

2.1. Методика

Проблема билингвального образования получила освещение во многих важных работах. Однако сам термин все еще определен недостаточно для того, чтобы быть использованным при языковом планировании и в исследованиях, в которых - как на примере языковой ситуации в городе Плзень - мы сталкиваемся с широким спектром возможных разновидностей билингвального образования. Следовательно, исчерпывающая систематизация данных по билингвальному образованию в городе Плзень требует разграничения всех возможных типов билингвального образования, прежде чем приступить к изучению его отдельных составляющих. Такая типология должна исходить из использования языка индивидом, и в соответствии с этим она должна базироваться на объективных и количественных критериях, таких как распределение языков в сфере домашнего общения, в школе и в социуме конкретного района, с одной стороны, и на общенациональном статусе самих языков - с другой. Кроме того, всесторонняя типология должна учитывать различия между разными типами билингвального образования не только на синхронном уровне. Образование не статично, оно прогрессивно по своей природе. Распределение дисциплин, а также языков преподавания может динамично изменяться от одного учебного года к другому или даже в течение одного учебного года. Поэтому исчерпывающая типология также должна сделать возможным изучение этих различий в диахронии. К счастью, такая многомерная типология уже существует и в несколько измененном виде может быть с успехом применена для целей исторической социолингвистики. Я имею в виду «Типологию билингвального образования» У. Ф. Макки (Typology of Bilingual Education) [Mackey 1970a; 1970b; 1972; 1978], которая была разработана для исследования билингвального образования в Квебеке. Данная типология на первый взгляд может показаться несколько устаревшей, однако на сегодняшний день это единственный подход, обладающий четкой структурой и наглядностью, который удовлетворяет всем нашим требованиям. Одной из причин, благодаря которой данная типология оказалась подходящей для систематизации системы образования в городе Плзень, явилось то, что она учитывает смену языка преподавания в конкретный момент времени, а также на временной шкале. Это очень важно, поскольку в некоторых школах города Плзень язык обучения был связан с определенными предметами.

Для понимания достоинств типологии Макки, которая в той или иной степени применена для наших целей, необходимо сначала рассмотреть учебные модели билингвальных школ. Для графического представления некоторых учебных моделей Макки выбрал схему, состоящую из граф, которые отображают язык, используемый для преподавания различных предметов, и линий, показывающих время, в течение которого эти предметы преподавались [Mackey 1972: 419^120]. Конечно, язык домашнего общения не обязательно является доминантным языком преподавания в школе. Макки выделяет пять наиболее распространенных типов с точки зрения отношения «дом-школа», рассматривая дистрибуцию языков при использовании дома (монолингвальный vs. билингвальный дом) и сравнивая эту дистрибуцию с ситуацией в школе (домашний язык = язык школы, домашний язык f язык школы, оба домашних языка = языки школы) [Mackey 1972: 415^116]. Язык домашнего общения отмечен в левом нижнем углу схемы.

Различные учебные модели, таким образом, характеризуются пятью основными знаками отличия [Mackey 1972: 416-419]:

  • 1) в качестве языка преподавания может выступать либо один язык {single medium = S), либо два языка {dual medium = D);
  • 2) моделью возможного развития этих языков может являться либо поддерживающий тип {maintenance = М), либо переход {transfer = Т) от одного языка преподавания к другому;
  • 3) распределение языков может быть разным {different = D) или одинаковым {equal = Е);
  • 4) диглоссная ситуация может развиваться по направлению к ассимиляции в доминантную культуру, к замене подчиненного языка или аккультурации {acculturation = А), с одной стороны, или по направлению к нормализации положения подчиненного языка за счет господствующего языка, например, к ирредентизму {irreden-tism = I) - с другой. Кроме того, в отдельных случаях в учебном плане предметы могут быть связаны с определенными языками преподава ния; эти языки могут быть закреплены за разными предметами (distributed differently = D), либо предметы могут преподаваться в равной степени на двух языках (equally = Е);
  • 5) если это возможно, то замена одного языка преподавания другим может быть полной (complete = С) или происходить постепенно (gradual = G).

Все это порождает ограниченное количество возможных моделей обучения, как показано на следующем рисунке, заимствованном у Макки [Mackey 1972: 419]:

Типы билингвального образования

Рис.1. Типы билингвального образования

Сам Макки не учитывал учебные модели DAM-G, DAM-C, DIM-G и DIM-C. Однако особая ситуация в билингвальном образовании города Плзень заставляет нас дополнить первоначальные 10 типов Макки еще четырьмя типами. Таким образом, общее количество моделей увеличивается до 14. Теперь каждый из этих типов должен встречаться в ряду разных контекстуальных ситуаций. Господствующим языком преподавания в определенной школе должен являться, но не обязательно является, доминантный язык области и/или государства. Кроме того, сама область или страна могут быть двуязычными. Макки устанавливает 9 возможных контекстуальных ситуаций [Mackey 1972: 423—426]. В результате мы получаем 9* 14 = 126 моделей билингвального образования. Более того, каждая из них может быть связана с одной из пяти вышеупомянутых возможных категорий (отношение с точки зрения «дом-школа»), в то же время модели могут быть рассмотрены как на синхронном, так и на диахронном уровне.

2.2. Данные

Диахроническая реконструкция диглоссии системы образования города Плзень в историческом контексте требует методов сбора данных, отличных от подобных методов при синхронном социолингвистическом исследовании. В нашем случае данные мы черпали из:

  • а) документов, которые отражают официальный статус языков (законы о языке и другие предписания, официальные постановления, письменные инструкции и т. д.), и книг по грамматике, книг для чтения, сборников текстов, словарей, руководств по преподаванию языков, дидактических пособий и т. д.;
  • б) а также из данных, которые отражают языковую ситуацию использования языков, существовавшую в то время (официальные статистические отчеты, школьные отчеты, ежегодные школьные программы, объединения бывших учеников, публикации в честь годовщин и других юбилеев и все, что с ними связано). Как результат, эти данные дают информацию не только об официально проводимом разграничении функций языков, но и о реально существовавшей ситуации диглоссии в школах города Плзень.

Общие данные очень объемны, поэтому в данной статье их детальный анализ не представлен. Еще более обширен материал, хранящийся в государственных архивах Австрии и Чехии (Osterreichisches Staatsarchiv, Stdtni ustredni archivy. так, мы просмотрели более 1800 школьных документов, касающихся преподавания чешского языка, или 430 ежегодных школьных программ. Только список источников содержит более 200 позиций, относящихся к городу Плзень (тома рассматриваются как одна позиция), более 460 пунктов, связанных с проблематикой характера языка, образования и обучения, более 280 пунктов, относящихся к проблеме этнических меньшинств в империи Габсбургов, и более 130 пунктов, отражающих законодательно закрепленный или реальный статус интересующих нас языков1.

  • 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКОВ В ДВУХ ШКОЛАХ ГОРОДА ПЛЗЕНЬ[1]
  • 3.1. Реальная ситуация и ее фиксация

Для иллюстрации использования языков в системе образования города Плзень были выбраны две самые старые средние школы города, поскольку они весьма репрезентативны в условиях диглоссией ситуации города Плзень. В дальнейшем для простоты мы

будем обозначать эти школы как немецкая средняя школа (основана в 1776; до 1873 К. k. Gymnasium (императорско-королевская гимназия), 1874-1889 К. к. Obergymnasium (императорско-королевская высшая гимназия), 1890-1892 К. к. deutsches Obergymnasium (императорско-королевская немецкая гимназия), 1893-1924 К. к. deutsches Staatsgymnasium (императорско-королевская немецкая государственная гимназия)) и чешская средняя школа (возникла из городской начальной школы, основанной в 1298; 1865-1869 Communal-Ober-Realschule (городская высшая реальная школа) и Obecni vyssi realm skola, 1870-1882 Vyssi realne gymnasium (высшая реальная гимназия), 1883-1888 С. к. ceske statni vyssi realne gymnasium (императорско-королевская чешская государственная высшая реальная гимназия), 1889-1891 Cis. krai, ceskd stredni skola, 1892-1905 (императорско-королевская чешская средняя школа), С. к. ceske statni vyssi gymnasium (императорско-королевская чешская государственная высшая гимназия), 1906-1913 С. к. ceske vyssi gymnasium (императорско-королевская чешская высшая гимназия), 1914-1916 С. к. ceske vyssi gymnasium s pobockami геа1пё gymnasijnimi (императорско-королевская чешская высшая гимназия с филиалами реальной гимназии), 1916-1918 С. к. ceske vyssi gymnasium s oddelenim геа1пё gymnasijnim (императорско-королевская чешская высшая гимназия с отделом реальной гимназии)). Важно, однако, понимать, что поначалу в школах не проводилось разграничение по этнической принадлежности, по крайней мере внешне. Только в период возросшей национальной поляризации сами школы по идеологическим соображениям фиксировали свою национальную принадлежность в своем наименовании: слово Чешский появляется в названии чешской средней школы после 1883-го, а слово Немецкий - в названии соответствующей школы после 1890 г.

Только количественный анализ ежегодных отчетов упомянутых выше школ сталкивает нас с массой цифр, значение и важность которых можно осознать, только проанализировав их[2].

год

родной язык

религиозная принадлежность

НШ

Ч1П

НШ

4111

ЧЯ

НЯ

оба

др»

ЧЯ

НЯ

оба

Кат.

Иуд.

Прот.

др.

Кат.

Иуд.

Прот.

др.

1851

141

101

-

-

229

13

-

-

1852

117

99

6

-

204

18

-

-

1853

112

119

-

-

207

24

-

-

1854

130

131

-

1

235

27

-

-

1855

118

147

-

1

235

31

-

-

1856

132

149

-

1

257

25

-

-

1857

156

143

-

1

276

23

-

-

1858

139

146

-

1

260

25

1

-

1859

144

130

-

-

266

19

-

-

1860

нс зарегистрировано

нс зарегистрировано

1861

163

162

-

-

303

22

-

-

1862

178

163

-

-

316

26

-

-

1863

184

165

4

-

323

30

-

-

1864

171

183

7

-

316

44

-

1

1865

177

193

3

-

254

155

-

322

51

-

-

350

58

-

1

1866

нс зарегистрировано

отчет не опубликован

нс зарегистрировано

отчет нс опубликован

1867

180

202

-

-

отчет нс опубликован

332

54

-

-

отчет не опубликован

1868

170

239

2

-

отчет не опубликован

343

68

-

-

отчет не опубликован

1869

нс зарегистрировано

227

146

-

нс зарегистрировано

316

57

-

-

1870

157

259

-

-

не зарегистрировано

326

88

2

-

не зарегистрировано

1871

84

233

-

-

нс зарегистрировано

238

76

3

-

не зарегистрировано

1872

71

198

-

-

не зарегистрировано

238

76

3

-

нс зарегистрировано

1873

54

190

-

-

411

151

1

158

83

3

-

496

84

2

1

1874

53

193

-

-

не зарегистрировано

159

85

2

-

не зарегистрировано

1875

55

227

-

-

не зарегистрировано

167

113

-

-

не зарегистрировано

1876

69

249

-

-

340

56

-

195

122

1

-

368

27

1

-

1877

81

303

-

-

352

26

-

228

155

1

-

364

14

-

-

1878

105

340

-

-

нс зарегистрировано

267

177

1

-

нс зарегистрировано

1879

114

383

-

-

421

-

-

301

195

1

-

421

-

-

-

1880

120

396

-

-

475

-

-

306

208

2

-

474

1

-

-

1881

120

435

-

-

475

-

-

330

224

1

-

474

1

-

-

1882

100

459

-

-

нс зарегистрировано

327

223

5

-

нс зарегистрировано

1883

107

437

-

-

498

-

-

328

211

5

-

498

-

-

-

1884

88

428

-

1

496

-

-

313

200

4

-

494

1

1

-

1885

66

417

-

1

515

1

-

295

185

6

-

513

2

1

-

1886

58

406

-

1

527

1

-

269

193

3

-

525

2

1

-

1887

59

387

-

1

509

1

-

259

187

2

-

504

4

1

-

1888

68

385

-

2

483

2

-

255

194

6

-

480

5

-

-

1889

83

380

-

2

439

2

-

264

195

6

-

439

2

-

-

1890

97

381

-

1

429

2

-

285

161

8

-

425

6

-

-

1891

95

399

-

1

385

3

-

290

193

12

-

383

5

-

-

1892

95

349

-

1

314

-

-

256

180

9

-

312

2

-

-

1893

82

317

-

1

311

-

-

223

171

6

-

308

3

-

-

1894

69

295

-

1

316

-

-

206

154

5

-

311

4

1

-

1895

53

284

-

1

308

1

-

191

142

4

-

305

3

1

-

1896

53

297

-

-

289

1

-

194

152

4

-

285

4

1

-

1897

49

270

-

1

289

1

-

170

146

4

-

285

4

1

-

1898

52

228

-

1

265

-

1

152

126

3

-

257

7

2

-

1899

42

216

-

3

266

-

-

147

111

2

-

257

7

2

-

1900

45

215

-

1

262

-

-

145

114

2

-

253

7

2

-

1901

41

198

-

1

268

-

-

142

94

2

-

261

6

1

-

1902

41

196

-

-

287

-

-

148

85

4

-

283

3

1

-

1903

37

194

-

-

305

-

-

146

81

4

-

301

3

1

-

1904

33

189

-

-

313

-

-

143

71

7

1

310

3

-

-

1905

28

202

-

-

310

-

-

145

77

7

1

304

5

1

-

1906

22

241

-

-

317

-

-

176

80

7

-

307

7

3

-

1907

26

244

-

-

340

-

-

181

81

8

-

328

7

5

-

1908

25

255

-

-

351

-

-

177

92

11

-

338

8

5

-

1909

26

265

-

1

381

-

-

192

94

6

-

368

9

4

-

1910

26

271

-

-

396

1

-

196

88

13

-

382

9

6

-

1911

18

261

-

-

398

1

-

188

77

14

-

383

10

6

-

1912

15

274

-

-

435

1

-

195

79

15

-

418

12

6

-

1913

10

260

-

1

431

1

-

184

73

14

-

414

13

5

-

1914

7

240

-

1

433

1

-

159

76

13

-

411

17

6

-

1915

7

227

-

1

427

-

-

151

71

12

-

407

16

3

-

1916

7

187

-

3

413

-

-

120

64

10

-

395

17

6

-

1917

8

171

-

3

412

-

1

ПО

66

2

-

394

13

5

1

1918

9

169

-

1

434

-

-

104

70

5

-

413

14

5

2

1920

7

167

-

1

95

79

5

-

1921

3

153

-

1

85

67

5

-

1924

1

80

-

-

47

32

2

-

Легенда:

НШ = немецкая средняя школа, ЧШ = чешская средняя школа, ЧЯ = чешский язык, НЯ = немецкий язык, Кат. = католики, Иуд. = иудеи, Прот. = протестанты, оба = чешский и немецкий языки, др. = другие.

В то же время количественный анализ ежегодных отчетов, других публикаций по случаю годовщин и юбилеев, а также анализ журналов бывших учеников и журналов союзов выпускников информирует нас о том, как осуществлялось билингвальное образование в вышеупомянутых школах. Они должны нас информировать не только о школьной политике, учебных планах школ и последних официальных постановлениях, касающихся использования языков в классе, имен и деятельности учителей, их предметов, используемых учебниках, характерных особенностях класса, но и о духе товарищества, школьных экскурсиях, ссорах между учениками, их шалостях в школе и за ее пределами.

Эти публикации информируют нас о том, как (или, точнее, как успешно) преподавались некоторые предметы учебного плана. Кроме того - и это является особенно важным для нашего исследования -в этих публикациях часто упоминается, какой язык использовался в качестве языка преподавания. Например, в чешской средней школе в 1865 г. предметы чешский язык и литература, история, география, естествознание и в значительной степени также арифметика преподавались на чешском языке; математика, физика, химия и механика -на немецком, а оставшиеся предметы - на двух языках.

3.2. Учебные модели в немецкой и чешской средних школах

Объединив данные, собранные при качественном и количественном анализе, и применив типологию билингвального образования, предложенную в разделе 2, мы можем выделить следующие типы учебных моделей с точки зрения ребенка, говорящего на чешском языке:

В первой половине XIX в. немецкая средняя школа была единственной школой, в которой язык, доминировавший в домашней среде (чешский), не использовался в качестве основного языка обучения, языком обучения был немецкий. Однако домашний язык поддерживался путем введения отдельного предмета (SAM) в указанные периоды (1776-1779, 1816-1850). В период между 1779-1816 гг. не было даже отдельного предмета (SAT). В период с 1850 по 1868 г. существовало две формы учебных моделей, одновременно реализуемых в школе: традиционный метод аккультурного поддерживающего типа с единственным языком обучения и новый метод дифференциального поддерживающего типа с двумя языками обучения, согласно которому некоторые предметы преподавались на чешском языке, тогда как остальные предметы - на немецком (DDM). С принятием нового закона, вызвавшего недовольство, последний метод изменен на метод аккультурного поддерживающего типа с двумя языками обучения, который начинался с введением чешского языка в качестве главного языка преподавания, однако затем язык обучения меняется на немецкий, чешский язык поддерживается только в качестве предмета обучения (DAM-C). После недолгого переходного периода традиционный метод аккультурного поддерживающего типа с единственным языком обучения снова установился в учебных планах, допущенных в школах. Немецкий язык вновь становится основным языком обучения.

Типы учебных моделей для этой школы, с точки зрения ребенка, говорящего на немецком языке - т. е. когда немецкий язык является основным языком домашнего общения, - выглядят совсем по-другому:

3.2.2. Чешская средняя школа

SAM

1849-1863

PPM

1863/64-65/66

Как и в немецкой средней школе, чешская средняя школа являлась вначале школой с преподаванием на одном языке, в которой доминирующий домашний язык (чешский) не использовался в качестве основного языка преподавания (немецкий язык), чешский язык под держивался только как предмет (SAM). В период 1863-1866 гг. метод дифференциального поддерживающего типа с двумя языками обучения (DDM), при котором одни предметы преподаются на чешском языке, тогда как другие - на немецком, также был введен в этой школе. С принятием новых законов эта учебная модель вскоре также была изменена. Для уравновешивания ситуации с немецкой средней школой, в которой основным языком обучения был немецкий язык, в чешской средней школе в качестве языка обучения был выбран чешский язык. Чешский язык, использовавшийся в сфере домашнего общения, стал в это время языком обучения, тогда как немецкий язык, ранее доминирующий в сфере образования, поддерживался только как предмет (SIM). В то же время метод ирредентистского поддерживающего типа с двумя языками обучения должен был преодолеть переходный период для немецкоязычных учеников в чешской средней школе. Новая учебная модель началась с введения немецкого языка как основного языка обучения, однако вскоре основной язык обучения меняется на чешский, немецкий язык поддерживается только как предмет (DIM-C). В итоге метод ирредентистского поддерживающего типа с единственным языком обучения стал единственной разрешенной в школе учебной моделью, и чешский язык становится доминантным языком обучения.

С точки зрения ребенка, говорящего на немецком языке, типы учебных моделей для этой школы будут прямо противоположными моделями для детей, у которых чешский язык является доминантным языком общения в домашней сфере:

1849-1863

1863/64-65/66

DAM-C

1866/67-1875/76

SAM

  • 1878-1918
  • 3.3. Детальный анализ использования языка в чешской и немецкой средних школах

Сам регион и ситуация в школах города Плзень являются непростыми. Город Плзень и королевство Богемия были билингвальными. Богемия может быть охарактеризована как билингвальный регион, поскольку здесь выделяются районы с исключительно немецкоязычным населением, районы с исключительно чехоязычным населением и районы непосредственного контактирования языков. Кроме того, тот факт, что немецкий язык являлся преобладающим языком в империи Габсбургов, усложняло диглоссную ситуацию еще больше и способствовало нарастанию межэтнических конфликтов и активизации борьбы за власть.

В последние годы XVIII в. и в первой половине XIX в. типологическая классификация диглоссной ситуации в средней школе города Плзень демонстрирует преобладание немецкого языка в сфере образования (= SAM) и тенденцию к полному замещению и подчинению чешского языка в период 1779-1816 гг. (= SAT). Однако жители города не стремились к несбалансированному распределению двух языков и не желали этого. Напротив, как чешские, так и немецкие депутаты города старались предотвратить функциональное неравенство чешского и немецкого языков. Например, они пытались уклониться от исполнения законов, издаваемых в Вене, тем самым замедлить реализацию плана по реформированию средних школ. Этот план, составленный Гратианусом Максом по указанию Марии Терезии и принятый 10 августа 1776 г., предусматривал полную германизацию среднего и высшего образования, и таким образом дети, говорящие исключительно по-чешски, были лишены возможности получить высшее образование, а также продвинуться по социальной лестнице. В итоге сопротивление этому плану в городе было напрасным. После трех лет проволочек указом императорской комиссии от 9 января 1779 г. был наложен запрет на образование на чешском языке в последних переформированных средних школах в Богемии: Prague-Nove Mesto, Kosmonosy и Plzen [Safranek 1898: 33-68; 1913: 148-159].

В последующие годы местные административные власти пытались добиться продления разрешения на преподавание на чешском языке в средних школах Богемии. Результаты этих попыток были скромными. В итоге указом № 1821 императорской комиссии от 23 августа 1816 г. только чехоязычным школьникам было позволено получать образование на чешском языке, который преподавался бы в качестве предмета, но только в средних школах, находящихся в гомогенных чешских городах, а также в т. н. утраквистских, т. е. смешанных, чешско-немецких городах. В других средних школах чешский язык отвоевывал свои утраченные позиции очень медленно и только в виде факультативного предмета [Safranek 1897: 64-65; 1898: 68-73; Ficker 1873: 125-138; Drabek 1996: 344].

Несомненно, в первой половине XIX в. чешский язык не имел равных прав и функций с немецким языком, хотя языковые законы все еще действующей богемской конвенции (Verneuerte Landesordnung', 10 мая 1627 г.) предписывали иначе [Das osterreichische Sprachenrecht 1910: 10-11, № 14]. Немецкий язык вот-вот должен был вытеснить чешский язык из всех официальных сфер использования языка, однако дело приняло иной оборот. Романтические идеи, проникая в Богемию из Германии, способствовали росту интереса к чешскому языку как языку коренного населения Богемии. Вскоре вновь становится модным говорить по-чешски. Так, чешский язык получает неофициальное распространение в сферах, в которых ранее господствовали немецкий и другие языки. Эту тенденцию наглядно можно проиллюстрировать эпизодом того времени, например, в «Очерках по культуре Богемии» [Skizzen bohmischer Culturbilder 1844: 63]:

Сейчас [1844 г.] чешский язык уже продвинулся так далеко, что на балах, организуемых высшим пражским обществом, не только почетно, но просто необходимо говорить по-чешски. Вместо французских гувернанток или английских нянь семьи, занимающие высокое положение в обществе, нанимают чешских преподавателей и нянь. Традиционный обычай посылать немецких детей на некоторое время в чешские семьи и наоборот заслуживает одобрения. Немцы без всякой ревности поощряли национально-богемские интересы и добровольно жертвовали деньги для пробуждения патриотических чувств, тем самым давая понять, что они такие же хорошие богемцы, как и чехи.

Чешский язык стал не только показателем национальной идентичности, но также главным политическим средством освобождения от гегемонии немецкого центрального правительства в Вене. Кодификация чешского языка на основе престижного варианта языка эпохи Возрождения, постепенная разработка чешской терминологии почти для всех областей знания, усилия по созданию литературы европейского уровня на чешском языке - все это с лингвистической точки зрения поддерживало возрастающие требования политической автономии [Safranek 1898: 73-83; 1913: 279-303].

В итоге конфликт разгорелся во время революции 1848 г. После очень короткого периода политического консенсуса немецкие силы попытались подавить требования национального самоопределения. Однако успех был относительно недолгим. Кроме того, некоторые уступки все же были сделаны. Городское собрание города Плзень, например, учредило в городе чехоязычные классы только в одной средней школе. Не говоря уже об упомянутом выше билингвальном образовании для немецкоязычных детей (= SAM), чехоязычное боль шинство должно было посещать классы, в которых чешский язык преподавался не только как предмет, но также они должны были посещать занятия, которые велись на чешском языке (например, история, география, естествознание) (= DDM).

Таким образом, городское собрание города Плзень определяло немецкий и чешский языки в качестве основных языков преподавания в чешской средней школе, которая была создана в 1865 г. на основе старейшей городской школы, городской начальной школы, основанной в 1298 г. В этой средней школе такие предметы, как чешский язык и литература, история, география, естествознание, а также на начальном этапе арифметика, преподавались на чешском языке; математика, физика, химия и механика преподавались на немецком языке, остальные предметы - на двух языках (= DDM) [Castek 1865: 18]. Это свидетельствует о том, что депутаты города Плзень продвигали уравнивающую учебную модель DDM (метод дифференциального поддерживающего типа с двумя языками обучения) как в немецкой, так и в чешской средней школе для поощрения билингвальной компетенции подрастающего поколения, как результат, городская жизнь базировалась на доверии между двумя общинами города - чехоязыч-ной и немецкоязычной.

Однако указом № 8234 императорского и королевского губернатора в Праге от 10 октября 1866 г. депутатам городского собрания города Плзень предписывалось отменить существующий утраквистский метод обучения в чешских средних школах и выбрать один язык в качестве языка обучения, как это определено местным законом (Landesgesetz) № 1 от 18 января 1866 г. В результате на следующем заседании городского собрания, состоявшемся 23 октября 1866 г., чешский язык был выбран в качестве языка обучения в чешской средней школе (= SIM) в противовес немецкой средней школе, в которой главным языком обучения был немецкий язык. Тем не менее в качестве компенсации для немецкоязычных учеников, обучающихся в чешской средней школе, депутаты решили организовать параллельные классы с первого по третий класс, что было санкционировано § 5 вышеупомянутого закона (= DIM-C). И снова решение об отмене утраквистского метода обучения в чешской средней школе столкнулось с жестким неприятием среди большинства жителей города Плзень, которые хотели, чтобы оба языка были одинаково представлены в сфере обучения. Кульминацией их протеста явилась протестная нота, подписанная почти 200 влиятельными жителями города и представленная депутатам 20 ноября. Однако она не имела последствий.

Мы, нижеподписавшиеся жители города Плзень, славянской и немецкой национальности, протестуем против указа, который ущемляет национальное равенство представителей города, подрывает гармоничные отношения между двумя народами, вредит прогрессу, ущемляет приобретенное всеобщее право на образование, и мы призываем муниципальные власти привести в порядок чешскую среднюю школу таким образом, чтобы она удовлетворяла требованиям обеих национальностей [Castek 1888: 12-13].

В соответствии с известной статьей 19 § 3 конституции (Staats-grundgesetz 21 декабря 1867 г.) и государственным законом № 29 (5 октября 1868 г.), депутаты устанавливали немецкий язык в качестве официального языка обучения в немецкой средней школе (= SAM). Этими законами центральная власть в Вене стремилась предотвратить этнические конфликты и борьбу на этнической почве. Среди прочего, законы устанавливали равенство прав и статус языков, которые обычно используются в определенной области империи. Каждый гражданин отныне имел право на получение образования на своем родном языке, если данный язык традиционно использовался в конкретной области. В то же время ни один гражданин не мог быть обязан изучать язык любой другой этнической группы.

Этими уступками гегемонические силы стремились заключить союз с подчиненными группами империи и одновременно подчеркнуть лидерство собственной доминантной группы. Однако данные толерантные законы нуждались только в одном четко определенном языке, который являлся бы языком обучения в конкретной школе. В немецкой средней школе города Плзень была достигнута временная договоренность по отношению к чехоязычным ученикам школы. Ответственные лица за немецкую среднюю школу учреждали параллельные классы с чешским языком в качестве языка обучения для первого и второго классов (= DAM-C). Эти параллельные классы в последний раз вводились в 1871/72 г. (= SIM).

Однако ситуация в чешской средней школе вскоре стала неблагоприятной с точки зрения этнического плюрализма, хотя ответственные лица старались избегать несбалансированности между чешскими и немецкими классами в отношении численности учеников. Это достигалось за счет заполнения немецких классов учениками, родным языком которых являлся чешский язык. Их доля возросла с 10 % в 1868/69 г. до более 30 % в 1875/76 г. Парадоксально, что значительное число учеников-чехов обучалось на немецком языке в школе, в которой официальным языком обучения был чешский язык (= DIMС). Более того, должно быть учтено еще одно обстоятельство: в этих классах доля учеников-иудеев, чьим первым языком являлся идиш, могла достигать 45 %, тогда как ученики-чехи в большинстве были католиками. Однако идиш не был официально признанным языком, поэтому ученики, говорящие на идиш, относились к категории немецкоязычных. Это означает, что язык обучения отличался от первого языка учеников в таких классах почти для 75 % учеников.

Отток немецкоязычных учеников из чешской средней школы постоянно увеличивался. Несмотря на попытки усилить немецкие классы за счет чехоязычных учеников, немецкие классы составляли только половину от чешских классов. В 1875/76 г. соотношение между чехами и немцами и далее равнялось 1:0,22. Таким образом, на одного ученика немецкого класса приходилось почти 5 учеников чешского класса, тогда как одна треть учеников немецких классов была нечешской национальности. С 1875/76-го учебного года, эти параллельные классы постепенно исчезают. В 1877/78 г. уже не существует больше параллельных классов в чешской средней школе, школа становится исключительно чешской школой типа SIM.

Родной язык и религиозная принадлежность в чешской средней школе

Родной язык и религиозная принадлежность в чешской средней школе

Рис 2. Родной язык и религиозная принадлежность в чешской средней школе

Несмотря на отмену § 4 местного закона № 1/1866 г. (имплицитно введенного конституцией Staatsgrundgesetz от 1867 г., статья 19, § 3 и эксплицитно - государственным законом № 29/1868), немецкий язык и литература все еще преподавались в школе как обязательный предмет до учебного 1885/86 г., когда они стали факультативными. Однако в немецкой средней школе чешский язык и литература стали факультативными в 1869 г. Таким образом, все предыдущие попытки городского собрания поощрять билингвальную компетенцию городского населения в итоге пресекались законами и указами, исходящими из Вены и Праги от гегемонических сил.

Распределение учащихся по родному языку как в чешской, так и в немецкой средней школе (начиная с 1850 г.) подтверждает наши рассуждения (см. рис. 3). Поразительно, что после преобразования чешской средней школы в школу с исключительно чешским языком в качестве языка обучения она стала мононациональной школой только спустя десять лет. Только чешские дети по-прежнему посещали чешскую среднюю школу, хотя в ней существовали параллельные немецкие классы с более длительным периодом обучения, чем это было в немецкой средней школе. Подобным образом немецкая средняя школа потеряла большое количество учеников-чехов с 1865 по 1875 г. Их доля снизилась с почти 50 % до приблизительно 20 %. Если не учитывать незначительные колебания, этот уровень устойчиво сохранялся в течение последующих лет вплоть до 1898 г. Это можно объяснить тем, что немецкая средняя школа по-прежнему пользовалась престижем среди чехов - жителей города Плзень. Это была старейшая средняя школа в городе, и она гарантировала твердые знания немецкого языка, который оставался доминантным языком гегемонических сил в империи, хотя его значение уменьшается. На рубеже веков немецкий язык значительно теряет свое влияние. Количество чешских учеников в немецкой школе вновь начинает сокращаться. В 1905 г. их доля в немецкой средней школе составляла менее 10 % впервые за все время. В 1924 г. в итоге их доля составила только 1,235 %.

Если мы сравним эту тенденцию с данными по религиозной принадлежности учеников в обеих школах, мы сможем четко проследить

Родной язык в %

—GG / чеш. —о— GG / нем. -о-CZG/ чеш -О— CZG / нем

Рис 3. Родной язык в немецкой средней школе (GG) и в чешской средней школе (CZG)

Религиозная принадлежность в %

  • —о— GG / Католики —о— GG / Иудеи —о— CZG / Католики —a— CZG / Иудеи
  • 1851 1856 1862 1868 1873 1878 1883 1888 1893 1898 1903 1908 1913 1918

Рис 4. Религиозная принадлежность в немецкой средней школе (GG) и чешской средней школе (CZG) в процентном соотношении соотношение между увеличением числа учеников-иудеев в немецкой средней школе и их уменьшением в чешской средней школе.

В то же время на двух рисунках мы можем увидеть, как школы становятся национальными школами. До тех пор пока тип DDM (метод дифференциального поддерживающего типа с двумя языками обучения) преобладал в системе образования города Плзень, т. е. пока чехи и немцы посещали эти средние школы, доля учеников-иудеев составляла примерно 10 % в обеих школах. Языковая поляризация школ и декларация национальной принадлежности, которые были инициированы языковой политикой и гегемоническими силами в Вене, послужили причиной раскола на чешскую среднюю школу, которую посещали чехи-католики, с одной стороны, и немецкую среднюю школу, которую посещали немцы-католики (60-70 %) и евреи (30—40 %) - с другой. В результате сами школы фиксировали свою национальную принадлежность в официальном названии.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение использования языков в двух старейших средних школах города Плзень приводит к многочисленным неожиданным выводам, которые, однако, являются показательными для всей диглоссной ситуации в городе. Результаты получены путем экстенсивного анализа, а также путем систематизации не изученных до нашего времени материалов, относящихся к системе образования двуязычного города Плзень и Западной Богемии с 1740 по 1918 г.

Для первого периода, с 1740 по 1848 г., характерно следующее: местные власти города Плзень сумели быстро согласовать меняющийся статус языков и реальную языковую ситуацию в школах. Так, существовал жестко организованный государственный аппарат, который знал, как следует исполнять законы о языке, указы и постановления, исходящие от центрального правительства, без какой бы то ни было значительной задержки. Официальные лица правительства, которые в большинстве случаев принадлежали к доминирующей языковой группе, поддерживали интересы гегемонических сил в Вене и обычно исполняли их законы без промедления.

Со второй половины XIX в. заметна восходящая тенденция: языковые постановления центрального правительства исполнялись медленно, поскольку они шли вразрез с усилиями городского правительства и большинства жителей города, теми, кто в первую очередь испытывал на себе языковую реальность в городе Плзень. Городское собрание и официальные лица в школах старались уклониться от исполнения некоторых постановлений венского правительства. В немецкой и чешской средних школах отдавали предпочтение уравнительной модели учебного плана DDM (метод дифференциального поддерживающего типа с двумя языками обучения) для стимулирования билингвальной компетенции подрастающего поколения в городе, который постепенно становился лидирующим. Депутаты города стремились достичь гармоничного сосуществования, базирующегося на взаимном доверии между жителями города, говорящими по-чешски и по-немецки.

К сожалению, в других регионах империи языковые контакты между разными этническими группами уже не были столь мирными. Борьба за доминирование одной языковой группы разгоралась, и ге-гемонические силы в Вене опасались за свою главенствующую роль, с тех пор как они четко увидели, что лидерство и доминирование представляют неустойчивое равновесие, постоянно нуждающееся в перестройке структуры. Поэтому центральная власть в Вене делает уступки для заключения союза с подчиненными группами в империи и одновременно поддерживает лидерство собственной доминантной группы. Эти уступки выражались в законах, с помощью которых геге-монические силы стремились предотвратить этнические конфликты и препятствовали требованию автономии или даже независимости со стороны подчиненной группы. Среди прочего эти в своей основе толерантные законы предусматривали право получения образования на родном языке и определяли, что ни одного гражданина нельзя заставить учить язык любой другой этнической группы. В городе Плзень, однако, эти законы произвели обратный эффект: они поляризовали этнические группы и провоцировали этнические конфликты, на предотвращение которых они как раз были направлены.

После 1870 г. школы с чешским языком в качестве официального языка преподавания посещали преимущественно дети, чьим родным языком был чешский. Дошло до того, что немецкоязычные жители Богемии избегали школ с чешским языком обучения, даже если это была единственная школа данного типа в их городе и школ подобного типа с немецким языком обучения не было поблизости. С 1865 по 1875 г. в немецких школах значительно уменьшается количество учеников, родным языком которых был чешский. Их доля уменьшилась с 50 до 20 %. Однако этот уровень сохранялся в течение нескольких последующих лет, поскольку образование на немецком языке все еще предоставляло широкие возможности для трудоустройства в Австро-Венгрии и в соседней Баварии. Так, часто приводимое противопоставление Восток-Запад, довлеющее над языками разных этнических групп Австро-Венгрии, можно увидеть на примере города Плзень. Согласно этому подчиненные группы славян и венгров испытывали большее влияние немецкого языка, в то время как доминирующая группа, говорящая на немецком языке, испытывала гораздо меньшее влияние венгерского и славянского языков [Goebl 1997: 118]. Другими словами, требование стать билингвом ощутимо у подчиненной группы, которая должна выучить доминирующий язык, чтобы получить доступ к официальной коммуникации, тогда как господствующая группа может использовать свой язык во всех областях.

Эта тенденция для нас не нова, она сохраняется во многих частях света и сегодня. Интересно, что ситуацию в Чехии уже в XIX в. сравнивали с ситуацией в Уэльсе (Cymric) (наир., [Schuchardt 1884: 133-134]). Кроме того, сходство можно обнаружить с ситуацией с английским и французским языками в Канаде, в частности в сфере их функционального распределения в провинциях Онтарио, Манитоба и Нью-Брансуик, в которых преимущественно распространен английский язык. Показательно, что итог превентивных мер для стимулирования билингвизма в некотором роде похож на тенденцию к сегрегации системы образования в городе Плзень[3]. Однако вернемся к положению дел в городе Плзень: немецкий язык на рубеже веков

значительно утрачивает свое влияние как единственный социально и экономически престижный язык. Привлекательность образования на немецком языке падает в то время, когда чешские образовательные учреждения совершенствуются. Некогда доминантные немецкие школы не выдержали конкуренции, что немедленно отразилось на численности чехов в немецких школах. Их количество снизилось и вскоре составило 10 %. В 1924 г. их доля составила 1,235 %. Сегрегация была завершена. Некогда доминирующий немецкий язык постепенно приобретал роль подчиненного языка коммуникации. Ситуация изменилась на прямо противоположную.

Кроме того, данные по религиозной принадлежности учеников школ города Плзень демонстрируют четкое соотношение между увеличением учеников-иудеев в школах с немецким языком обучения и их уменьшением в школах с чешским языком обучения. Языковая политика и гегемонические силы в Вене спровоцировали не только национальное, но и религиозное разделение в школах на исключительно католические школы с учениками-чехами и школы с учениками-немцами католического вероисповедания (60-70 %) и иудеями (30-40 %). Все это добавляло к национальному конфликту религиозный подтекст и дает нам право провести параллели с похожим исследованием системы образования Праги: евреи по-прежнему посещали немецкие учебные заведения в Праге, даже когда они приобретали чешскую идентичность [Havranek 1996: 200].

В случае с городом Плзень стремление гегемонических сил Вены поддержать свое лидерство, идя на уступки, ни к чему не привело. Их усилия завоевать согласие подчиненных групп путем либеральной языковой политики оказались бесполезными. Толерантные языковые законы, однако, не стимулировали толерантность между этническими группами империи, не перестроили нестабильное равновесие лидерства в пользу доминантной немецкой языковой группы. Наоборот, это были такие законы, которые спровоцировали постепенное оживление чешской этнической группы в городе Плзень. Они способствовали разрушению мирного сосуществования, основывавшегося на доверии между чехоязычными и немецкоязычными жителями города. Постепенно они разрушили нестабильное равновесие между двумя этническими группами города Плзень. Следует сказать, что для города эти законы оказались контрапродуктивными, поскольку они нарушили достигнутое равновесие во властных отношениях. Обе этни-

англофонов понизит культурную и лингвистическую выразительность их программы [Cummins, Genesee 1985: 37-38].

ческие группы теперь по-иному вовлечены в борьбу и соперничают за преобладание своей языковой группы. В это время чешское большинство города позиционирует себя как новая доминантная языковая группа. Смена ролей завершилась.

ЛИТЕРАТУРА

Ежегодные школьные отчеты - чешская средняя школа: 1865 Jahresbericht der Communal-Ober-Realschule in Pilsen. 1869. Druha zprdva obecni vyssi realm skoly v Plzni za skolni leta 1865/66—1868/69. Plzen. Czech secondary school with science orientation. 1870-1882. Rocnizprdva vyssiho realneho gymnasia v Plzni. 1883-1888. Rocni zprdva c. k. ceskeho statniho vyssiho realneho gymnasia v Plzni. Plzen. 1889-1891. Zprdva c. k. ceske stredniskoly a c. k. ceske statni skoly realne v Plzni. 1892-1905. Vyrocni zprdva c. k. ceskeho statniho vyssiho gymnasia v Plzni. 1906-1913. Vyrocnizprdva c. k. ceskeho vyssiho gymnasia v Plzni. 1914-1916. Vyrocni zprdva c. k. ceskeho vyssiho gymnasia s pobockami realne gymnasijnimi v Plzni. 1917-1918. Vyrocni zprdva c. k. ceskeho vyssiho gymnasia s oddelenim realne gymnasijnim v Plzni. Plzen.

Ежегодные школьные отчеты - немецкая средняя школа: 1850-1868. Jahresbericht des k. k. Gymnasiums zu Pilsen. 1870-1874. Programm des k. k. Gymnasiums zu Pilsen. 1874-1889. Programm des k. k. Obergymnasiums zu Pilsen in Bohmen. 1890-1892. Programm des k. k. deutschen Obergymnasiums zu Pilsen in Bohmen. 1893-1924. Jahresbericht des k. k. deutschen Sta-atsgymnasiums zu Pilsen (in Bohmen). Pilsen.

Кузьмин 1971 - Кузьмин M. H. Школа и образование в Чехословакии (конец XVIII - 30-е годы XX в.). М.: Академия наук СССР, Институт славяноведения и балканистики - Наука, 1971.

Berger 1999 - Berger Т. Uzivani destiny jako ufedniho jazyka v druhe polovine 18. stoleti na pffklade mesta Chrudime // Vychodoceska duchovni a slovesna kultura v 18. stoleti / Petrbok V, Lunga R., TydlitdtJ. (eds). Boskovice: Albert. S. 43-78.

Burger 1995 - Burger H. Sprachenrecht und Sprachengerechtigkeit im osterrei-chischen Unterrichtswesen 1867-1918. Wien: Osterreichische Akademie der Wissenschaften.

Buzek 1993 - Buzek V. Zum tschechisch-deutschen Bilinguismus in den boh-mischen und osterreichischen Landem in der friihen Neuzeit // Osterreichische Osthefte 35. S. 577-592.

Castek 1865 - Castek F. Chronik der Communal-Oberrealschule zu Pilsen // Er-ster Jahres-Bericht der Communal-Ober-Realschule in Pilsen. S. 3-23.

Castek 1888 - Castek F. Dejiny c. k. ceskeho statniho vyssiho realneho gymnasia v Plzni // Rocni zprava vyssiho realneho gymnasia v Plzni. S. 3-32.

Chevalier 1872 - Chevalier L. Uber den Unterricht in der deutschen Sprache an anderssprachigen Gymnasien mit besonderer Rucksicht auf czechische Obergymnasien // Zweiter Jahres-Bericht des к. к. Real-Obergymnasiums zu Mies. S. 1-35.

Cummins, Genesee 1985 - Cummins J., Genesee F. Bilingual Education Programmes in Wales and Canada // Bilingual education: evaluation, assessment and methodology / Dodson C. J. (ed.). Cardiff: University of Wales Press, 1985. S. 37^19.

Das osterreichische Sprachenrecht 1910 - Das osterreichische Sprachenrecht / FischelA. (ed.). Brno: Friedrich Irrgang, 1910.

Drabek 1996 - Drabek A. M. Die Frage der Unterrichtssprache im Konigreich Bohmen im Zeitalter der Aufklarung // Osterreichische Osthefte 38. S. 329-355.

Ficker 1873 - Ficker A. Bericht uber osterreichisches Unterrichtswesen. Aus An-lass der Weltausstellung 1873. Band 1. Wien: A. Holder, 1873.

Goebl 1997 - Goebl H. Die altosterreichische Sprachenvielfalt und -politik als Modellfall von heute und morgen // Lingua e politica. La politica linguistica della duplice monarchia e la sua attualita / Rinaldi U., Rindler-Schjerve R., Metzeltin M. (eds). Wien: Istituto Italiano di Cultura, 1997. S. 103-121.

Havranek 1996 - HavranekJ. Das Prager Bildungswesen im Zeitalter nationaler und ethnischer Konflikte 1875 bis 1925 // Wien - Prag - Budapest: Bliitezeit der Habsburgermetropolen; Urbanisierung, Kommunalpolitik, gesellschaftli-che Konflikte (1867-1918) / Melinz G., Zimmermann S. (eds). Wien: Promedia, 1996. S. 185-200.

Hobsbawn 1990 - Hobsbawm E.J. Nations and nationalism since 1780: programme, myth, reality. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

Klika 1884 - Klika J. Skola obecna v nejdulezitesich zakonech a nafizenich. Sbir-ka nejdulezitejsich zakonu fisskych a zemskych, ustanoveni ministerskych a vyneseni c. k. zemske rady skolni u vecech obecneho skolstvi, vydanych do m. cervna r. 1883, jiz ku prospechu kandidatuv ucitelskych a ucitelu vubec. Praha: Urbanek, 1884.

Klika 1895 - Klika J. Skola obecna. Obraz rozvoje naseho skolstvi obecneho v roce 1883 jak se jevi v ustanovenich zakonitych ve skolske statistice a literature i ve spolkovem zivote ucitelstva ceskoslovanskeho. Praha: Urbanek, 1895.

Kopta 1898 - Kopta F. Padesat let stfedniho skolstvi v Cechach. Statisticky pfispevek к dejinam stfedniho skolstvi v Cechach za panovani jeho velicenstva cisafe a krale Frantiska Josefa I. // Dvacata ctvrta vyrocni zprava c. k. real, a vys. gymnasia statniho ve krai, vennem meste Novem Bydzove za skolni rok 1897-98. S. 1-10.

van Leeuwen-Tumovcova 2001 - van Leeuwen-Turnovcovd J. Nochmals zur Di-glossie in Bohmen - diesmal auch aus der Gender-Perspektive // Zeitschrift fur Slawistik 46. S. 251-280.

van Leeuwen-Tumovcova 2002 - van Leeuwen-Turnovcovd J. Diglosni situace z hlediska genderu // Sociolingvistika a sociologie jazyka / Nekvapil J. (ed.) (= Czech Sociological Review. Vol. 38. № 4) Praha: Sociologicky ustav AV CR. S. 457-482.

van Leeuwen-Tumovcova 2005 - van Leeuwen-Turnovcovd J. Diglossie und Gender im mitteleuropaschen Vergleich (Zu Handikaps der Familiarisierung eines elaborierten Sprachstils in Bohmen) // Prozesse kultureller Integration und Desintegration. Deutsche, Tschechen, Bohmen im 19. Jahrhundert / Hohne S., OhmeA. (eds). Miinchen: R. Oldenbourg Verlag, 2005. S. 275-308.

Luft 2000 - Luft R. Sprache und Nationalist an Prager Gymnasien um 1900 // Briicken nach Prag. Deutschsprachige Literatur im kulturellen Kontext der Donaumonarchie und der Tschechoslowake / Ehlers K.-H, Hohne S., Maidl V, Nekula M. (eds). Frankfurt am Main: Peter Lang, 2000. S. 105-122.

Lukavsky 1913 - Lukavsky F. Mensinove skolstvi na Plzensku. Plzen: Cesky Narodni Klub v Plzni, 1913.

Mackey 1970a - Mackey W.F. A Typology of Bilingual Education // Bilingual schooling in the United States / Andersson T, Boyer M. (eds). Washington, D.C.: Office of Education, 1970. S. 264-283.

Mackey 1970b - Mackey W.F. A Typology of Bilingual Education // Foreign Language Annals 3. S. 596-608.

Mackey 1972 - Mackey W.F. A Typology of Bilingual Education // Advances in the Sociology of Language. Vol. 2 / Fishman J. A. (ed.). The Hague - Paris: Mouton, 1972. S. 413^132.

Mackey 1978 - Mackey W.F. A Typology of Bilingual Education // Bilingual schooling in the United States. Second Edition / Andersson T, Boyer M. (eds). Austin, Texas: National Educational Laboratory Publishers, Inc., 1978. S. 322-336.

Mannl 1906 - Mannl O. Aus den ersten dreiBig Jahren des k. k. deutschen Staats-gymnasiums. (1776-1805) // 53. Jahresbericht des k. k. deutschen Staatsgym-nasiums zu Pilsen fur das Schuljahr 1906. Pilsen: Verlag des k. k. deutschen Staatsgymnasiums. S. 3-28.

Misto narodnich jazyku 2003 - Misto narodnich jazyku ve vychove, skolstvi a vede v habsburske monarchii 1867-1918. Position of National Languages in Education, Educational System and Science of the Habsburg Monarchy, 1867-1918 / Binder H., Krivohlavd B., VelekL. (eds). Praha: Vyzkumne centrum pro dejiny vedy Ustavu pro soudobe dejiny AV CR a UK v Praze, 2003.

Newerkla 1998a - Newerkla S.M. Diglossie im Schulwesen in Bohmen nach 1848 // Acta Universitatis Purkynianae 35. Slavogermanica VIII. Usti nad Labem: UJEP, 1998. S. 167-199.

Newerkla 1998b - NewerklaS.M. Intendierte und tatsachliche Sprachwirklichkeit in Bohmen. Diglossie im Schulwesen der tschechischsprachigen Lander der Habsburgermonarchie 1740—1918 am Beispiel der westbohmischen Region Plzen (Pilsen). Band I. Haupttext. Band II. Bibliografie, Quellen- und Liter-aturverzeichnis, Personen- und Sachregister. Universitat Wien, 1998. Dissertation.

Newerkla 1999 - Newerkla S.M. Intendierte und tatsachliche Sprachwirklichkeit in Bohmen. Diglossie im Schulwesen der bohmischen Kronlander 1740-1918. Wien: WUV Universitatsverlag, 1999.

Newerkla 2000 - Newerkla S.M. Odvracena tvaf habsburskych jazykovych zakonu v Cechach // Cestina doma a ve svete 8. S. 233-253.

Newerkla 2001 - Newerkla S. M. Post factum nullum consilium - Die Spracheng-esetzgebung in der Habsburgermonarchie am Beispiel Pilsen (1740-1918) // Osterreichische Osthefte 43. S. 351-382.

Newerkla 2003а - Newerkla S.M. Habsburska jazykova politika a diglosie v Ce-chach//Bohemistyka III/l (2003). S. 1-32.

Newerkla 2003b - Newerkla S.M. The seamy side of the Habsburgs’ liberal language policy: Intended and factual reality of language use in Plzen’s educational system // Diglossia and Power: Language Policies and Practice in the 19th Century Habsburg Empire / Rindler-Schjerve R. (ed.). Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2003. S. 167-195.

Newerkla 2004 - Newerkla S. M. Sprachkontakte Deutsch - Tsche-chisch - Slowakisch. Worterbuch der deutschen Lehnworter im Tschechisch-en und Slowakischen: historische Entwicklung, Beleglage, bisherige und neue Deutungen. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2004.

Newerkla 2005 - Newerkla S. M. Die Sprachnorm in den Tschechischlehrbiichem fur tschechische und deutsche Schulen in Bohmen ab der Mitte des 19. Jahr-hunderts bis zum Ende der Monarchie // Briicken. Neue Folge 13. Germanist-isches Jahrbuch Tschechien - Slowakei. S. 103-137.

Newerkla 2006 - Newerkla S. M. Die Rolle der russischen und anderer Literaturen im Lektiirekanon tschechischer Mittelschulen in der zweiten Halfte des 19. Jh. bis zum Ende der Habsburgermonarchie // Wort - Geist - Kultur. Gedenk-schrift fur Sergej S. Averincev / Besters-Dilger J., Miklas H., Neweklowsky G., Poljakov F.B. (eds). Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. S. 337-365.

Newerkla 2007 - Newerkla S. M. Zwei Sprachen - zwei Geschlechter: das boh-mische Schulwesen der Habsburgermonarchie und die Entwicklung der Mad-chenbildung am Beispiel der Kreisstadt Plzen (Pilsen) I I Sprache und Diskurs in Wirtschaft und Gesellschaft: Slawistische Perspektiven (= Wiener Slawis-tischer Almanach, Sonderband 66) / Doleschal U., Hoffmann E., Reuther T. (eds). Miinchen; Wien: Otto Sagner, 2007. S. 223-242.

Safarik 1848 - Safarik P. J. Myslenky о provedeni stejneho prava ceskeho i nemeckeho jazyka na skolach ceskych // Casopis Ceskeho museum 22. S. 171-197.

Safranek 1897 - Safrdnek J. Vyvoj soustavy obecneho skolstvi v kralovstvi ces-kem od roku 1764-1895. Pfispevek к dejinam ceskeho vyucovani. Praha: F. Kytek, 1897.

Safranek 1898 - Safrdnek J. Za ceskou osvetu. Obrazky z dejin ceskeho skolstvi stfedniho. Praha: Jan Otto, 1898.

Safranek 1913-1918 - Safrdnek J. Skoly ceske. Obraz jejich vyvoje a osudu. Sv. 1-2. Praha: Matice ceska.

Schuchardt 1884 - Schuchardt H. Slawo-deutsches und Slawo-italienisches. Dem Herrn Franz von Miklosich zum 20. November 1883. Graz: Leuschner & Lubensky, 1884.

Skizzen bohmischer Culturbilder 1844 - Skizzen bohmischer Culturbilder. Ent-worfen von einem norddeutschen Schulmanne mit besonderer Riicksicht auf dessen padagogische Landsleute. Leipzig: Otto Wigland, 1844.

Wenzig 1862 - Wenzig J. Die Durchfuhrung der Gleichberechtigung beider Landessprachen in den Schulen Bohmens. Litomysl; Praha: Augusta, 1862.

(Перевод: Пилипенко Г. П, Анисимова Д. Ю.)

Сорокин IO. А.

(Россия, Москва)

  • [1] Полный список источников см.: [Newerkla 1998b] или [Newerkla 1999: 186-364]. 2 Эмпирический анализ языковой ситуации в системе школьного образования города Плзень см.: [Newerkla 1998b; 1999]. Ср. также другие статьи [Newerkla 1998а; 2000; 2001; 2003а; 2003b; 2005; 2006; 2007] и другие важные работы по изучению языковой ситуации в Богемии: Т. Бергер [Berger 1999] анализирует функциональное распределение немецкого и чешского языков в сфере государственного управления в восточнобогемском городе Хрудим.
  • [2] Указание двух языков в качестве родных в то время не было разрешено, а с 1880 г. запрещено законом. Указание в данной таблице на то, что учащийся билингв, в некотором роде является исключением.
  • [3] Хотя т. н. программы погружения, которые используют французский язык как язык обучения в течение по меньшей мере части школьного дня, активно использовались с 70-х гг., сложилась следующая ситуация: меньшинство учеников-франкофонов посещает раздельные школы, в которых большая часть предметов преподается на французском языке. Учени-ков-англофонов часто отговаривают от посещения этих школ, поскольку франкофонные организации опасаются, что возросшее число учеников-
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >