Всеобщее образование и всеобщая грамотность как условия становления гражданского общества (некоторые культурные аспекты российской модернизации)

Процесс общественных трансформаций, начавшийся в нашей стране два десятилетия назад, выдвинул в качестве главной стратегической цели создание в России гражданского общества. В совокупности социальных, экономических, социокультурных и т. п. задач, решение которых было необходимо для этого, центральное место наряду с общей перестройкой общественного организма заняла также и проблема нового человека, формирования его как индивидуального и коллективного субъекта, социокультурно адекватного новому обществу.

По своему общему смыслу, по своей значимости для становления и развития нового общества эта задача была «равновелика» и равнозначна другим фундаментальным задачам материального и духовного характера, составляющим главное содержание процесса трансформации социального организма традиционного (корпоративного) общества в гражданское. Это - изменение системы собственности, переход статичной, «перегородчатой» иерархической структуры сословного общества в разгерметизированную «взаимоперетекающую» социально-классовую структуру гражданского, развитие рыночных отношений, установление регламентированной системы правовых отношений юридических и физических лиц (субъектов), организация отношений гражданского равноправия и гражданской солидарности, формирования гражданской нации и т. д.

Задача формирования нового человека содержательно представляет собой двусторонний, внутренне взаимосвязанный социально-культурный процесс, в котором происходящая смена социального статуса общественного макро- или микросубъекта «автоматически» требует соответствующего изменения и его культурных характеристик.

Развивающиеся в силу объективной природы каждого относительно автономно, оба «субпроцесса» выступают как самостоятельные, независимые, внешне разъединенные во времени и пространстве. Эта самостоятельность и разъединенность, однако, небеспредельна и требует постоянной координации и синхронизации, их общего регулирования средствами государственной социальной и культурной политики.

Более чем 200-летний опыт российской практики модернизации свидетельствует, однако, что в культурном «сопровождении» социального процесса Россия постоянно отставала: исторически детерминированная взаимосвязь социальных и культурных характеристик человека, делающая его адекватным субъектом нового общества, российским государством не соблюдалась. Причина — избыточная обеспеченность России с ее экстенсивной аграрной экономикой, необходимыми природными ресурсами, главенство внешних причин в развитии российской модернизации.

Это положение не стимулировало у государства должного интереса к проблеме человека и культуры. Поэтому необходимая образовательная политика адекватного отражения в российской государственной и общественной практике не получила. Возникшие в результате внутренние деформации социокультурной структуры российского общества имели затем, в XX в., для России катастрофические последствия.

Приведем в этой связи компетентное мнение графа Д. А. Толстого, российского министра просвещения (1866-1880), относительно предлагавшегося екатерининской училищной комиссией в 1770 г. введения (по примеру Пруссии) обязательного обучения грамоте всех детей мужского пола: «Мысли училищной комиссии об устройстве сельских училищ были так здравы, что не только опередили свое время, но и наше. И доселе мы не дошли до убеждения, что единственное верное средство для всеобщего образования народа есть обязательность начального обучения... Легко себе представить, какие благодетельные последствия имело бы принятие правительством более века назад начала обязательности учения. Теперь почти весь русский народ был бы грамотен как германский, и общий уровень образованности страны, влияющий на все ее положение, как духовное, так и экономическое, был бы гораздо выше» [цит. по Милюков 1991-1993, II, 2: 276-277].

К приведенной критической оценке следует лишь добавить, что Д. А. Толстой в либерализме замечен не был и имел устойчивую репутацию консерватора.

Комментируя в своих капитальных «Очерках по истории русской культуры» это высказывание, П. Н. Милюков замечает, что России едва хватило XVIII в., чтобы поставить на ноги среднюю школу, а

XIX в. - высшую. Начальная школа для народа оставалась делом

XX в. [Милюков 1991-1993, II, 2: 276-277].

Понятно, что такая «просветительская» политика не могла не породить огромных диспропорций в социальных и культурных характеристиках большей части российского общества. И этот дисбаланс обусловливал глубокие внутренние деформации разных сторон общественного процесса.

Так, многоступенчатый (как и в других странах) процесс социальной эмансипации крестьянства, начавшийся в 1861 г. отменой крепостного права и завершившийся почти 50 лет спустя столыпинскими реформами, открывшими крестьянам путь выхода из общины, выхода из отношений «круговой поруки», державших крестьянина в полной зависимости от диктата сельского мира, не сопровождался, однако, ни предварительно достигнутой полной (или хотя бы частичной) грамотностью населения (это произошло только в 1989 г.), ни просто реализацией всеобуча с помощью достаточной для этого сети школ (начальный всеобуч был осуществлен в 1934 г.), ни даже введением соответствующего законодательного акта о всеобщем обучении (его датой условно можно считать 1907 г.).

Даже по отношению к столыпинским реформам культурный процесс (грамотность населения) отставал от социального как минимум на 80 лет. Асинхронность же относительно реформ 1860-х составляла не менее 120 лет.

Этот разрыв выступал постоянным источником противоречия между целями, задаваемыми государством, и недостаточностью образовательного потенциала общественного субъекта-исполнителя, что попросту означало достижение государством своих целей не уменьем, а числом.

Знаменательно, что тот же синдром культурного нигилизма, отношения к культуре как чисто отражательному и второстепенному фактору общественного процесса, которым в крайнем случае можно и пренебречь, продемонстрировали и радикальные оппоненты царизма - большевики. Сделанный ими за всю страну небезызвестный «исторический выбор» преследовал цели, для реализации которых -и согласно марксистской теории [Плеханов 1921: 218], и по мнению самого инициатора данного выбора [Ленин 1969: 130-131] - требуемые социальные и особенно культурные предпосылки в российском обществе в необходимой степени еще не созрели.

Диспропорция между новым, уже не крепостным социальным статусом индивида и неадекватной ему культурой блокировала воз можности социальной мобильности для низших и отчасти средних слоев общества, ограничивая их видами деятельности, требующими низкой квалификации - запирая их тем самым на нижних ступеньках социальной лестницы. Накапливающиеся в силу этого социальные напряжения или превращались в фактор нарастающей криминализации общества (по данным Б.Н. Миронова, в интервале 1861-1913 гг. удельный вес криминалитета возрос 4-кратно) [см. Миронов 2000: 84, 357-358], или - по достижении критического уровня - выливались в потрясения, подводившие государство к крайней черте.

Первым таким неотвратимым кризисом, явившимся результатом накопления до критических значений диспропорций внутри социокультурного процесса и потрясшим основы империи, был ускоренный русско-японской войной кризис начала XX в., когда удельный вес поколений, родившихся после 1861 г. - поколений свободных, но в массе неграмотных или малограмотных, - достиг практически 70 % населения.

Отставание культурного процесса вообще задерживало развитие всех других сфер общественной жизни в целом, поскольку тормозило становление нового культурно-психологического механизма духовного производства, сковывало потенциальные возможности самореализации личности. Неграмотное большинство населения продолжало существовать в мире устнотранслируемой мифологической народной культуры. Системно организованная рациональная культура Нового времени с возрастающей научной составляющей была для них недоступна, т. к. необходимое для этого базовое звено всеобщей школы еще не было выстроено.

Но именно переход в эту новую систему культуры порождает у свободного в своих желаниях и намерениях человека-субъекта расширение сферы мотивации. Происходит определение и постановка им таких жизненных целей, которые ранее находились для него за горизонтом, были ему недоступны, тем самым невозможны и потому не вызывали интереса, т. е. как цели психологически не существовали даже умозрительно.

Эта цепочка от доступа к новой культуре через самопорождение культурных запросов и расширение мотивации индивида инициирует процесс самореализации индивида, постановки им масштабных жизненных целей, кратно усиливая энергетику творчества и созидания, раздвигая пределы постижения неизведанного и сотворения до тех пор невозможного.

Этот новый механизм духовного производства и новая социодинамика культуры вместе с расширением значимости источников соци ального роста интенсивного типа стали решающим условием резкого ускорения темпов социального развития и фактором становления динамичной техногенной цивилизации Нового времени.

Низкий уровень культуры масс вкупе с огромными природными ресурсами являлись для России главными причинами устойчивости инертных экстенсивных типов хозяйствования.

Таким образом, отличия нового человека от человека традиционного общества существенны. Человек традиционного общества - индивид не свободный, находящийся в системе непосредственно-личных связей, жестко подконтрольный в своих действиях диктату многочисленных императивов макро- и микросоциума как по вертикали, так и по горизонтали.

Человек гражданского общества есть личность, самостоятельный деятельный субъект, поставленный в систему связей безлично-вещных, автономный по своему социокультурному статусу, обладающий пространством внутренней свободы и суверенностью и вместе с тем ответственностью внутреннего выбора.

Это принципиальное отличие характеристик человека гражданского общества от его исторического предшественника переворачивает прежнюю общественную пирамиду, делая отдельную атоми-зированную личность равнозначным самостоятельным субъектом социального пространства, суверенным (в рамках определенного «коридора возможностей») субъектом решений и действий. В результате отношение «общество - личность - общество» меняет прежний характер улицы с односторонним движением.

Осуществляемый семьей, церковью, всеобщей школой процесс социализации, одной из центральных целей которого является формирование самосознания индивида-объекта, все больше уступает часть своих «территорий» процессу внутренней самоидентификации индивида-субъекта, выстраиванию им как автономным субъектом собственной системы идентичностей - системы (иерархии) социальных связей.

Самоидентификация тем самым становится психологическим механизмом, обеспечивающим процесс становления самостоятельной и ответственной личности гражданского общества. Она превращается в показатель, свидетельствующий, с одной стороны, о достижении личностью «суверенитета», о сформированности ее собственной индивидуальности, а с другой - о «выборе», который делает личность, определяя ту или иную величину дистанции своего отношения к различным структурам нового общества и связывая с ними свое внутреннее «я», идентифицируя себя с ними. [Кортунов 2009: 18-55].

Эти связанные со становлением гражданского общества процессы нового самоопределения индивида не изолированны. Реструктуризация старых общностей в новые представляет собой составной элемент общего процесса формирования новых общностей, присущих этапу перехода к новому общественному организму.

Преодолевая границы сословности, корпоративности и партикуляризма, мир человека Нового времени широко раздвигает свои социальные и территориальные рамки до общегражданских и общенациональных пределов (последнее - в той мере, в какой естественным инструментом, вектором и одновременно ограничителем социальной коммуникации выступает родной язык). Малая родина территориально и социально перерастает в большую.

Сословно-земляческая психология отгороженности, предубежденности, изоляционизма «мы - они» сменяется ощущением масштабности, объемности и связанности социального и жизненного пространства. Индивид-гражданин этого большого мира, ощущая незримую энергетику новых общественных связей, обретает чувства гражданского равенства, общности, солидарности и братства, чувства равноправного члена гражданской нации.

Это новая общность-субъект есть более тесное и прочное соединение людей в рамках нового общества и государства, нежели прежнее разъединенное и противопоставленное друг другу сословностью и кастовостью социальное пространство. Ощущение общей субъектности включает в себя широкий спектр представлений, установок и убеждений - общих ценностей жизни, общих чаяний, общих целей на будущее и потому общей исторической памяти, общей истории.

Прежние традиционно-этнические основания с их доминантой защитных функций (что порождало тенденции к изоляционизму) сменяются культурно-ценностными основаниями нового мировосприятия, миропонимания и мироотношения новой коллективности -гражданской нации и венчающего ее национального государства [см. Гараджа2008: 139, 142-146].

Таковы основные исторические перемены в социальном и культурном статусе индивида и его отношении с социумом при трансформации традиционного (или корпоративного) общества - в гражданское. Описанная типология перехода весьма характерна для стран Западной Европы, вынужденных еще в начале Нового времени за исчерпанностью ресурсов экстенсивной аграрной экономики искать интенсивные источники экономического роста.

Для характеристики аналогичного переходного процесса в российском обществе этой модели, однако, будет недостаточно: Россия представляет собой более сложный и многомерный социум.

Процесс трансформации традиционного общественного организма в гражданское общество может обладать большей или меньшей спецификой, демонстрировать «отклонение от ординара». Такой, в частности, бывает ситуация при гетерогенной полиэтничности и многоукладное™ социума, его полицивилизационности, поликонфесси-ональности, поликультурности. К странам такого типа, соединивших в себе фрагменты разных цивилизационных «платформ», конфессиональных зон, разные языки и культуры, включивших в себя народы, находившиеся на разных стадиях общественно-исторического процесса, относилась и Россия.

Полиэтничная дифференцированность состава населения - «субъектного тела» общества - создает для трансформирующегося общества ряд весьма значительных трудностей, особенно в сфере языка и культуры. К ним относятся и проблемы школы как ключевого звена в механизме социодинамики культуры.

Какая роль предназначается школе для создания общего сограж-данства, для складывания гражданской нации при полиэтничной, по-ликультурной, гетерогенно-ценностной основе? Как, на каких принципах и на какой культурной основе будет строиться это гражданское единство полиэтничного народа, в каких отношениях будут находиться гражданская и этническая идентичности обучающегося. Будет ли реализовываться принцип равенства, в котором «нет ни эллина, ни иудея», или же у каких-либо субъектов сохранятся преимущества, не связанные с объективными детерминантами? Как будет развиваться общий процесс в условиях его неравномерности у отдельных этносов? Какова будет реальная мозаичность общего содержания поликультуры и каков будет допуск разных культур к государственно-общественной инфраструктуре культуры?

Из всего этого вытекает, что формирование гражданской нации на полиэтничной, поликультурной, поликонфессиональной основе не может произойти само по себе - этот процесс должен регулироваться государством, и прежде всего с помощью такого инструмента системной социализации, как всеобщая школа. И здесь универсальным «общим знаменателем», который позволяет соотносить этничности независимо от других их характеристик и определять вектор соответствующей политики, выступает основополагающая интегрированная категория воспитательного идеала. Именно эта общая основа позволит решить общедидактические задачи организации в общем содержании образования разных языков и культур.

Проблема «полиэтничность и школа» имеет в России уже более чем 200-летний опыт, который свидетельствует, что доминирующими в решении этой проблемы всегда являлись интересы и цели государства в сфере этнонациональных отношений.

Об этом наглядно свидетельствуют сравнительно-исторические характеристики этнических процессов разных стран. Так, советская концепция «национального строительства», вообще говоря, определялась характеристикой этнонациональной структуры Российской империи в начале XX в., реальным состоянием предмета отражения.

В этой связи целесообразно сопоставить этнонациональные характеристики российского общества с аналогичными характеристиками, например, также полиэтничного австрийского общества. На такой базе надежнее будет сопоставление трактовки национального вопроса в большевизме с аналогичной концепцией австромарксиз-ма - наиболее авторитетного в этом плане течения в европейской социал-демократии.

Что касается австромарксизма, то здесь предметом отражения была совокупность наций, в значительной степени модернизированных, уже обретших качество «цивилизованности». Они характеризовались всеобщей (или близкой к ней) грамотностью населения, полученной в результате регулярного всеобщего начального обучения, своевременно (1774) введенного школьной реформой - еще до отмены (1780) личной зависимости крестьян (грамотность в австрийской части Австро-Венгрии в 1900 г. без детей до 11 лет): чехи 97 %; словенцы 77 %; сербы 25 %; немцы 95 %; поляки 60 %; румыны 25%; итальянцы 85 %; украинцы 23 %; австрийская часть империи в целом 73%.

(Выделяющаяся низким уровнем грамотности православная по вероисповеданию группа этносов попала в состав монархии в основном уже в конце XVIII в.)

С 1870 г. в австрийской части Австро-Венгрии стало осуществляться всеобщее основное 8-летнее образование.

Всеобщая грамотность, всеобщее начальное образование означали полный перевод населения из мира мифологической устнотран-слируемой традиционной народной культуры в русло современной рационалистической культуры Нового времени, полученной на системной основе всеобщей общеобразовательной школы. Это означало принципиальное изменение его культурных характеристик, его сознания.

Институт всеобщей школы, организованный в Австрийской империи еще в эпоху просвещенного абсолютизма, выполняя миссию фронтальной социализации молодежи, играл в ее рамках также роль интегратора, активно способствующего процессам консолидации полиэтничного австрийского социума в гражданскую (австрийскую) нацию.

Достаточно гомогенная (на 4/5 западнохристианская) конфессиональная структура населения свидетельствовала об однородности доминирующей внутри социума системы ценностей: католики и протестанты - 81 %, православные - 17 %, остальные - 2 %.

Во втором случае (большевистская версия) базой построения теории национального вопроса были в основном аграрные этносы, модернизация которых (если исключить польские земли и Прибалтику) либо едва началась, либо даже еще и не вставала в повестку дня, закона же о всеобщем обучении (равно как и самой организованной «полно-охватной» системы всеобщего обучения молодежи) вообще еще не существовало. Запоздание в принятии акта о всеобуче составило в России относительно Австрии около 130 лет, в реализации всеобуча -100-110 лет.

Приведем для сравнения российские показатели (региональная грамотность по переписи 1897 г. без детей до 9 лет): Привислянский край - 41 %; Кавказ - 17 %; Средняя Азия - 7 %; Европейская Россия - 30 %; Сибирь - 16 %; Российская империя в целом - 28 %.

Примерно соответствующий австрийскому уровню 1900 г. (73 %) российский (советский) показатель грамотности (доля лиц, имеющих законченное начальное образование и выше) был достигнут (примерно) в 1965 г., показатель 94,5 % - в 1989 г.

Увеличение обязательного образования до уровня основного 7-летнего произошло в СССР в 1952 г., до уровня 8-летнего - в 1960 г., с интервалом по отношению к австрийскому в 90 лет.

Более гетерогенной (чем в Австрии) была в России и конфессиональная структура населения (1897): католики и протестанты - 12 %, православные - 72 %, остальные - 16 %, из них 11 % - мусульмане.

Очевидно, что при столь разнородной конфессиональной основе (подкрепленной в мусульманском сегменте автономной сетью школ духовного характера) и без полноценной системы всеобщей школы, способной выполнить роль инструмента государственной национальной политики, рассматривать проблему формирования российской гражданской нации в практическом ключе - для рубежа XIX-XX вв. представляется преждевременным.

Более того, во второй половине XIX в. в треугольнике Казань -Баку - Бахчисарай активизируется процесс консолидации в нацию у мусульман России. Позже он локализуется в процесс складывания собственно татарской нации с центром в Казани и в меньших территориальных пределах. Этот процесс активно втягивал в себя все остальные компактно или дисперсно находящиеся на территории Поволжья и Предуралья народы [см. Хабутдинов 2008: 4-18, 201-210].

Этот альтернативный по своему вектору процесс, инициируемый другим претендентом на лидерство, вызвал у имперского центра тревожную реакцию. Министр внутренних дел П. А. Столыпин выступил с инициативой создания при Министерстве просвещения особого междуведомственного совещания для подготовки Совету министров предложений по данному вопросу [Национальное образование в России 1999: 3-17, 156-160].

Но парадоксальность ситуации заключается в том, что и сегодня-100 лет спустя - проблема, оказывается, никуда не исчезла. Она перешла на несколько советских десятилетий в режим тлеющего подземного торфяного пожара и в конце 80-х вновь вырвалась на поверхность. Расхождения позиций центра и национально-региональной элиты, например, Татарстана по проблеме формирования российской нации обрели открытый, зафиксированный в официальных документах, концептуально оформленный идеологически альтернативный характер. Эта позиция исходит из принадлежности татар к миру ориентальной исламской культуры, что определяет целесообразность модернизации Татарстана по турецкому образцу.

Подобная альтернативность не дает нам сегодня повода полагать, что по данной проблеме можно будет просто «договориться» или что мы уже нащупали реальную теорию, способную предложить эффективную рецептуру такого практического решения. Поэтому рассуждать сегодня о сформированности российской нации можно лишь в далекой от этих проблем аудитории. Следует согласиться с известным чешским историком М. Грохом, который констатирует перепроизводство по данной теме теоретических построений и застой сравнительных исследований [Грох 2002: 121-145].

Поэтому лишь серьезный разносторонний анализ этнических процессов позволит нам выработать ту теорию, политика на основе которой создаст условия для нашей консолидации в гражданское общество и нацию.

ЛИТЕРАТУРА

Гараджа 2008 - Гараджа В. И. Национальная интеграция и этноконфесси-ональная идентичность И Проблемы идентичности в трансформирующемся российском обществе и школа / Лекторский В. А., Кузьмин М. Н., Артеменко О. И., Ваграмов Э.А., Гараджа В. И. М., 2008

Грох 2002 - Грох М. От национальных движений к полностью сформировавшейся нации // Нации и национализм. М., 2002

Кортунов 2009 - Кортунов С. В. Становление национальной идентичности. М., 2009.

Ленин 1969 - Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 36. М., 1969.

Милюков 1991-1993 - Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. М., 1991-1993.

Миронов 2000 - Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.). Том 1-2. СПб., 2000.

Национальное образование в России 1999 - Национальное образование в России: концепции, взгляды, мнения. 1905-1938 гг. Сборник документов / Отв. составитель В. А. Владыкина. Часть 1. М., 1905-1917.

Плеханов 1921 - Плеханов Г В. Год на родине. Т. 1. Париж, 1921.

Хабутдинов 2008 -Хабутдинов А. Ю. От общины к нации: татары на пути от Средневековья к Новому времени (конец XVIII - начало XX в.). Казань, 2008.

Неверкла С. М. (Австрия, Вена)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ XIX ВЕКА В БОГЕМИИ.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >