Психофизиологический потенциал музыканта-исполнителя в вопросах интерпретации художественных произведений

Уровни психической деятельности инструменталиста

План лекции:

  • 1. Сенсорно-перцептивные функции психики, их сущность и значение в деятельности музыканта-исполнителя.
  • 2. Слухо-моторная связь инструменталиста-духовика как необходимый механизм межсенсорной регуляции.
  • 3. Практическое использование слухо-моторной связи в музыкальной педагогике.
  • 4. Возможные пути совершенствования слухо-моторного потенциала музыканта-духовика.
  • 5. Сущность представленческого уровня психической деятельности музыканта:
    • ? предметность воспринимаемого объекта;
    • ? ориентировочный характер формирования психического образа;
    • ? значение прошлого опыта индивида в процессе восприятия;
    • ? опережающая функция психики.
  • 6. Понятийное мышление как активный процесс обобщённого отражения действительности (функции, виды, типы мышления в музыкальной практике).
  • 7. Взаимосвязь уровней восприятия в деятельности музыканта-исполнителя.

Успехи молодого инструменталиста в постижении исполнительского мастерства зависят от того, насколько адекватно он воспринимает учебные задачи, результаты своих игровых действий и т. п. Процесс восприятия, или психического отражения реальности, сложен. При игре на духовых инструментах — в особенности. И если при рассмотрении его, основываясь на работах психологов Н. Завалова и Б. Ломова [см.: 10,15,16,17] применить системный подход, то можно среди прочего выделить три основных взаимовлияющих уровня психической деятельности, благодаря которым осуществляется усвоение объективной реальности: сенсорно-перцептивный, представленческий и уровень понятийного мышления.

Сенсорно-перцептивные функции — это психофизиологические функции, связанные с ощущениями и восприятием. Они носят рефлекторный характер, и направлены на восприятие посредством органов чувств различных сигналов извне и отражения последних в сознании индивида. Сенсорика (ощущения, чувствительность) и перцепция (восприятие) играют важную роль в исполнительстве музыкантов. В силу индивидуального развития инструменталистов, особенностей их физического состояния, темперамента и т. п., сенсорика и перцепция носят индивидуальный характер. У одних исполнительская чувствительность развита больше, у других —меньше. Иначе можно сказать, что у одних музыкантов порог чувствительности (сенсорный порог) ниже, у других — выше. Абсолютный уровень сенсорного порога определяется минимальной интенсивностью раздражителя, которую способен воспринять данный анализатор. Чем меньшую интенсивность сигнала воспринимает рецептор, тем ниже порог чувствительности и больше полоса пропускания, а значит — и более высокая чувствительность анализатора. И наоборот, чем выше порог, тем меньше полоса пропускания раздражителя и ограниченнее чувствительность. Уровень сенсорного порога принято измерять в децибелах.

Нельзя, однако, полагать, что люди, обладающие высоким сенсорным порогом, не могут обучаться музыке. В программе подготовки, как известно, существуют специальные предметы, способствующие развитию слуха. Кроме того, систематические занятия на музыкальном инструменте объективно обусловливают развитие сенсорно-перцептивных функций музыканта.

В исследовании перцептивной деятельности человека Л. Бороздина в статье «О перцептивной деятельности в психофизических экспериментах» (1976) указывает на зависимость сенсорного порога от обучения. Опираясь на работы Л. Тэрстона и Е. Гибсона, она подчеркивает, что действие фактора обучения проявляется в понижении порога и его стабилизации. «При измерении слуховой чувствительности, например, Дж. Корсо и А. Коэн (1958) нашли уменьшение порога за несколько проб на 4 дБ; Дж. Звицлоцкий (1958) — на 10 дБ; С. Ганди (1961) — также на 4 дБ; Дж. Лукашевский и Д. Эллиот (1962) — на 2 дБ» [7, с. 90].

Сенсорно-перцептивные функции направлены на восприятие сигнала и отражение его в человеческом мозгу. Этот момент имеет важное методологическое значение, так как определяет корректность организации работы по развитию и совершенствованию функций восприятия музыканта. В этих занятиях для определения стратегии работы следует учитывать степень профессиональной подготовки обучаемого. Необходимость этого также подчеркивает Л. Бороздина, отмечая, что в проведенных ею экспериментах любой ответ индивида был прямо связан с предыдущим и выдавался на основании предшествующего опыта. «Характерно, что особенно резко зависимость ответов выступает у неопытных лиц, <...> у которых алгоритм решения сенсорной или перцептивной задачи только вырабатывается. На ответах тренированных испытуемых связь предыдущей и последующих оценок сказывается в меньшей степени. Отработанный способ действия и стойкий критерий позволяют субъекту оценивать наличные события без опоры на предыдущие» [7, с. 91]. Следовательно, значение целенаправленных способов занятий, имеющих целью развитие порога чувствительности (то есть, его понижения) и сенсорно-перцептивных функций в целом, очевидно. Нетрудно также заметить, что данные психофизиологические способности музыканта теснейшим образом связаны с двигательным аппаратом. Если бы такой связи не существовало, то сами по себе сенсорные и перцептивные механизмы не выполняли бы своих прямых обязанностей: обеспечивать субъекта информацией извне для его приспособительных действий. Коль скоро принято считать, что процессы, протекающие в центральной нервной системе, носят рефлекторный характер, то уместно вспомнить слова И. М. Сеченова в статье «Рефлексы головного мозга» (1863) о том, что рефлексы головного мозга «начинаются чувственным возбуждением, продолжаются определенным психическим актом и кончаются мышечным движением» [30, с. 111]. Следовательно, в системном подходе к рассмотрению деятельности музыканта-духовика нельзя обойти вопрос о взаимоотношении слухового и двигательного аппаратов. Четкое понимание того, как осуществляется эта связь, имеет методологическое значение, так как обусловливает целенаправленность в определении путей совершенствования способностей музыкантов духовых специальностей.

Слухо-моторная связь играет особую роль в деятельности музыканта, и в частности — духовика, если учесть специфику исполнительства на духовых инструментах. Последние, как известно, не обладают фиксированной звуковысотностью и имеют весьма пестрый тембровый и динамический диапазон. Эти негативные особенности конструкции духовых инструментов предъявляют исполнителям повышенные требования в отношении слухового и двигательного аппаратов. Связь этих важнейших систем отрабатывается в результате длительных тренировок-занятий. Практическая реализация слухо-моторных связей осуществляется благодаря действию одного из чувственных возбуждений — предслышанию, то есть предварительному внутреннему слуховому представлению того звука (с его динамическими и тембровыми характеристиками), который должен быть воспроизведен на инструменте. Значение его подчеркивается А. Усовым в его статье «Пути совершенствования исполнительской техники валторниста» (1971): «...очень важное значение приобретает умение играющего точно предслышать звук, на который нужно сделать плавный переход. Без этого усилия других компонентов аппарата могут оказаться недостаточными» [38, с. 261]. Необходимость предслышания является характерной чертой исполнительства не только на духовых инструментах. Скрипач А. Грицюс в своём диссертационном исследовании «Этюды Р. Крейцера и их роль в развитии исполнительских навыков скрипача» (1966) так оценивает значение внутреннего слухового представления при игре: «...Звуковое представление (с которым в ходе игры сопоставляется реальное звучание) становится фактором, формирующим движение, обеспечивающим отбор самых рациональных его форм».

Специально исследуя этот вопрос в деятельности слухового анализатора человека, физиолог Г. В. Гершуни в статье «Общие результаты исследования деятельности звукового анализатора человека при помощи разных реакций» (1957) характеризует феномен звукового предслыша-ния как «предваряющую деятельность», при которой возникают двигательные ориентировочные реакции, то есть «наблюдается явление, характерное для действия системы условных раздражителей, в которой предшествующий элемент или временной интервал вызывает состояние деятельности, изменяющее реакцию на последующий сигнал» [8, с. 21]. Ссылаясь на исследования С. Кравкова (1948), П. О. Макарова (1971), Л. А. Орбели, Г. Гершуни указывает на «влияние раздражения, обычно достаточно сильного, одного анализатора на другой» [8, с. 22]. Как утверждает в своей книге «Функциональная организация слуховой системы» (1985) физиологА. Крылова, предслышание вызывает «функции саморегуляции (внутри своей системы) и межсенсорной регуляции» [13, с. 84].

Как происходит межсенсорная регуляция?

Предслышание, согласно работе физиолога П. Анохина «Биология и нейрофизиология условного рефлекса» (1968), являясь одной из стадий афферентного синтеза, влечёт за собой одновременно и мотивационное возбуждение, благодаря которому возникают эфферентные «команды» на выполнение работы нужной только в заданной ситуации [3, с. 221]. По ходу этих действий в рабочий процесс избирательно вовлекаются нисходящие эфферентные волокна, идущие от коры головного мозга в нужные представительства, имеющие собственные частотно-пороговые характеристики, а «ненужные» в данной работе проводящие пути отключаются.

Вопрос о наличии и функциях слухо-моторных связей исследован достаточно подробно: F. Kuhlmann (1909), Д. Аспелунд (1933), В. Боровский (1936), Ю. Тюлин (1937), Е. Эфрусси (1939), Л. Благонадежина (1940), Ю. Гиппенрейтер (1957,1958), О. Овчинникова (1958), Р. Юс-сон (1974).

Рассмотренные выше психофизиологические структуры, являясь важнейшими для музыкально-исполнительской деятельности, нуждаются в систематическом функциональном совершенствовании. Перед педагогической наукой стоят задачи, направленные на поиски специальных методов обучения, более точных, тонких, целенаправленных. Возможно, они будут нетрадиционны для практики обучения духовиков. Одним из путей реализации таких высокопродуктивных способов занятий педагогика связывает с использованием технических средств обучения (ТОО), позитивность которых была подчеркнута в 1976 году на Всесоюзной конференции по проблемам ТОО. В докладах ее участников (П. Лобанов, Б. Талалай, В. Чаплин) были раскрыты многие приемы преподавания с использованием точной аппаратуры: электромиограф для контроля исполнительских мышц музыканта; глоттограф, показывающий степень перегрузки голосового аппарата певца и другие [см.: 14, 33, 40].

В последний период наметился определенный интерес к применению ТСО и в практике обучения духовиков. Г. Абаджан в статье «Методика развития исполнительских приёмов на духовых инструментах с помощью визуального индикатора» (1983) предложил эффектный способ занятий с применением визуального индикатора, который дает возможность комплексного воспитания элементов исполнительского аппарата инструменталиста-духовика и отдельных навыков игры [см.: 1]. В. Апатский в работе «Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика» (1976) представляет результаты плодотворного использования тензометрии для изучения амбушюра и дыхания фаготиста, а также для решения вопроса о темброобразовании при игре [см.: 4]. Заслуживает внимания исследование автора данной работы «Активизация обратных связей как метод формирования тембрового слуха при игре на духовых инструментах» (1991), в котором предлагается использовать в учебном процессе ТСО, с помощью которых специально организованные тренинги дают возможность понизить порог слуховой чувствительности, совершенствовать тембровый слух музыканта-духовика, и таким образом продуктивно развивать его слухо-моторные связи [см.: 10].

Состояние слухо-моторных отношений музыканта-духовика обусловлено, с одной стороны, степенью развитости слуховых данных и, с другой стороны, качеством моторного потенциала инструменталиста. Первое, как известно, определяется величиной абсолютного порога слуховой чувствительности человека, которую исследователи выявляют благодаря воздействию на слуховой анализатор звуковым сигналом с наименьшим показателем интенсивности, согласно предложенной физиологом П. О. Макаровым в книге «Биофизика органов чувств» (1971) формуле E=l/J, где Е —абсолютная слуховая чувствительность, J — величина интенсивности раздражителя. Чем меньшую интенсивности сигнала воспринимает слух, тем выше чувствительность анализатора, и наоборот [см.: 18, с. 10].

Что же касается измерения моторики музыканта-духовика, то можно применить эту же формулу с добавлением к ней ещё одного значения — m (моторика), которое характеризует степень владения музыкантом элементами своего исполнительского аппарата (прежде всего дыхание, губы, язык). Поэтому приведённая выше формула должна быть следующей: E=l/J+m. Обычное преобразование данной формулы позволяет выявить значение m — показатель моторной техники: E=l/J+m; J+m=l/E; m=l/E-J (мы не можем утверждать правомерность применения формулы для исполнителей не духовых специальностей).

Производное этой формулы означает не что иное, как индикатор (показатель) слухо-моторных отношений инструменталиста. Видоизменение формулы П. О. Макарова, на наш взгляд, не является некорректным в силу специфики духового исполнительства (ведь в чисто физиологических опытах П. О. Макарова ответы испытуемых не были опосредованы игрой на музыкальных духовых инструментах). Введение показателя m (означающего слухо-моторные качества музыканта-духовика) не противоречит целям, заложенным физиологами в первоначальный вид формулы.

Таким образом, полученный показатель слухо-моторных данных инструменталиста-духовика позволяет педагогу располагать определёнными отправными сведениями в учебном процессе, дающими возможность видеть, что было раньше (до занятий), и что стало после целенаправленных тренировок. В сущности, и цель нашего исследования состояла в том, чтобы предложить для учебной практики метод работы, позволяющий в комплексе развить слухо-моторный потенциал музыканта посредством последовательного формирования у него специального навыка тембровой гибкости исполнительства.

Полученный показатель, вычисленный в начале экспериментов (или в начале курса специфических тренингов), можно сопоставить с аналогично выведенным показателем в конце проведённой серии упражнений. Разница в данных параметрах определяет степень эффективности всего комплекса специфических занятий.

Например, если в начале нашего эксперимента студент-кларнетист обнаружил способность адаптироваться в пределах показателя 0,083 (Е=1/17,5), то в конце опытов этот коэффициент составил 0,0057. Другой испытуемый показал соответственно результаты: 0,01 и 0,0095. Налицо явное уменьшение показателей к концу занятий. И если учесть, что подобные эксперименты направлены на совершенствование и моторных, и слуховых возможностей музыканта, то можно предположить следующее: уменьшение числовых показателей к концу эксперимента (упражнений) свидетельствует, прежде всего, о явном понижении порога слуховой чувствительности (что гарантирует улучшение действия слухового анализатора), и в целом — о повышении точности (об утончении) рабочих действий игрового аппарата инструменталиста при доминирующем влиянии на этот процесс параллельно развивающегося слухового анализатора.

Завершая изложение сущности эксперимента, необходимо отметить и факт существенной неустойчивости порога слуховой чувствительности у разных людей, которую установили многие психофизиологи. Порог может изменяться по следующим причинам:

  • ? возраст человека;
  • ? время дня и самочувствие индивида;
  • ? род деятельности, специальность;
  • ? то, как долго человек слушает, и что именно.

Более того, опираясь на исследования М. Гольдштейна и В. Розенблита (1963) по изучению абсолютной слуховой чувствительности, например, у европейцев и африканцев, А. Соловьёва в своей книге «Основы психологии слуха» (1972) отмечает возможность изменения порога даже по причине «природы языкового строя родного языка» [31, с. 20]. Непостоянство абсолютного порога слуховой чувствительности подтверждают физиологи В. И. Кауфман (1940), Е. Скучик (1959), Г. Лейн (1962) и многие другие. Эта нестабильность придаёт дополнительную сложность и без того трудной проблеме совершенствования музыкального тембрового слуха у инструменталистов-духовиков.

Поэтому-то правомерным, на наш взгляд, является предложенный нами метод, развивающий в комплексе слухо-моторный потенциал исполнителей духовых специальностей. Очевидно, что в данных обстоятельствах решение поставленной задачи не может быть осуществлено без использования технических средств обучения (ТОО). Результаты экспериментов достаточно убедительно доказывают мысль о принципиальной возможности и эффективности работы при таком способе.

Анализируя интенсивное развитие ТСО в разных сферах обучения, Ю. Раге в статье «О значении ТСО в системе методик преподавания музыкально-теоретических дисциплин» (1978) особо отмечает средства, «сильно влияющие на приемы, способы передачи знаний, формирования навыков», которые «...воздействуют и на содержание курса» [23, с. 78-79]. Отмечая это, автор в то же время подчеркивает необходимость более глубокого проникновения технических средств в содержание методики преподавания тех или иных предметов: «Дело <...> не только в количестве точек приложения ТСО. Основываясь на знании структуры методики, нужно активно влиять и на саму методику», а правильно поставленный способ занятий «...дает возможность по-новому организовать сами знания и тем обогатить предмет» [23, с. 84].

Мы рассмотрели одни из важнейших для музыкантов-духовиков уровней освоения объективной реальности — сенсорно-перцептивный. Его функции, механизмы влияния на музыкальное исполнительство несомненно заслуживают пристального внимания со стороны педагогов-методистов. Новые приемы обучения, направленные на совершенствование сенсорных и перцептивных возможностей музыкантов-духовиков, способствовали бы развитию их слухо-моторного потенциала, придали бы новый качественный импульс всей методике обучения.

Другой уровень психического отражения действительности — представленческий — основывается на чувственно-наглядных, обобщенных образах предметов и явлений. Являясь необходимым элементом сознания, представление всегда связывает значение и смысл понятий с образом вещей, предметов. Целостный образ или явление постоянно наполняется понятием о его предметности. Причем органичная взаимосвязь различных характеристик воспринимаемого объекта (пространственных, временных) всегда составляет общее свойство предметности данного образа. Поэтому при восприятии предмета или явления всегда бывает первичным выявление самого образа, а обнаружение его свойств, отдельных элементов и т. п. имеет вторичное значение.

Подчеркивая предметный характер представленческого уровня восприятия, И. М. Сеченов писал: «...человек ясно различает раздельность предметов, и такое умение называют способностью обособлять предметы в пространстве; умение же различать перемены в положении и состоянии тел — способностью обособлять явления в пространстве и времени. Та и другая способность приобретаются человеком в раннем детском возрасте, и с этого начинается собственно сознательное знакомство человека с внешним миром» [29, с. 466-467].

Определяющая роль предмета является главнейшим основанием постоянства (константности) восприятия. И поскольку объекты отражаются в сознании человека как в присущих им физических качествах, так и со значением определенной жизненной необходимости для индивида, то это обусловливает предметность и целостность воспринимаемого образа.

Глубокое обоснование предметности процесса восприятия дано в работах В. С. Тюхтина [см.: 35-37]. По его мнению, формирование психического образа вызывает активную направленность субъекта вовне. Реализация этого происходит благодаря ориентировочным действиям (или ориентировочным реакциям). Последние означают, как указывает в своей монографии «Психология слухового восприятия» физиолог В. Носуленко (1988), целую систему реакций, соединенных в сложном физиологическом комплексе [20, с. 85], имеющих поисковую и приспособительную направленность процесса отражения реальной действительности в сознании индивида. То есть ощущение как чувственный образ воздействующего объективного свойства активизирует функцию ориентирования посредством своеобразных «поисковых», «пробующих» реакций. В музыкальной практике это происходит постоянно. Б. М. Теплов в исследовании «Проблемы индивидуальных различий» (1961) экспериментально подтверждает, что при различении звуков по высоте наблюдается факт участия голосового аппарата (пение вслух или внутреннее) [см.: 34].

Совершенно очевидна постоянная ориентировочная направленность в деятельности музыканта-духовика. Этого требуют и конструктивные особенности используемых инструментов, имеющих полуфиксированную настройку, и принципы ансамблевого исполнительства, и законы ладового тяготения в музыке. Кроме того, признавая предметный характер музыкальных художественных образов и настроений, над которыми работает музыкант в том или ином произведении, необходимо констатировать наличие и в этой деятельности активной ориентировочной направленности. И это, на наш взгляд, вполне закономерно, ибо, во-первых, никакой исполнительский художественный образ не может быть однозначным, одномерным, без каких-либо динамических контрастов, кульминаций, тональных сдвигов и т. п., а во-вторых, целостность предметного мира и его образов определяется таким важным свойством восприятия как полимодальность. В. Тюхтин в книге «О природе образа» (1963) отмечал, что «целостный образ по-лимодален, так как включает в себя ощущение разных модальностей. Даже тогда, когда объект воспринимается только зрительно, в оптический образ входят в качестве базисного кинестетический, осязательный компонент» [35, с. 146].

Анализируя проблему полимодальности восприятия, Б. Г. Ананьев [2], С. В. Кравков [11], С. Л. Рубинштейн [26] отмечают ведущий характер зрительного предметного образа. «Зрительный образ вещи как бы вбирает, синтезирует, организует вокруг себя данные остальных органов чувств. Основные показания, которые вбирает в себя зрительный образ, составляют данные осязания. Данные всех остальных рецепций организуются вокруг этого центра, выявляют свойства очерченной таким образом вещи. Так, например, слуховые ощущения ориентируются по зрительно данному предмету как источнику исходящих от него звуков» [26, с. 16].

Следовательно, внутреннее представление художественного образа возникает у музыканта вследствие взаимосвязи различных ощущений: зрительного, слухового, осязательного и других, дающих специфические показания об этом образе. В зависимости оттого, насколько четко запечатлевается художественный образ в сознании инструменталиста, настолько целенаправленны его исполнительские действия и наоборот, чем слабее представляется образ произведения, тем дольше происходит ориентировочная, поисковая работа музыканта по воплощению соответствующего содержания данного сочинения. Отсюда очевидно значение представленче-ского уровня восприятия, качества его развития в сознании исполнителя-духовика.

Предметность восприятия сильно обусловливается наличием прошлого опыта. Более того, с опытом индивида возрастает степень адекватности формируемого при восприятии образа. Как показывает С. Рубинштейн в статье «Проблемы психологии восприятия» (1948), предметность образа восприятия опосредована практической деятельностью человека с вещами. Именно в практике на передний план выступают ведущие свойства вещей, определяются признаки, имеющие значение для человека; то есть в практической деятельности формируется такой предметный образ восприятия, выделяются такие предметные свойства объекта, которые отличают его от других объектов [см.: 28]. Психолог Б. Ананьев в книге «Психология чувственного познания» (1960) характеризует данный процесс следующим образом: «чувственный процесс становится восприятием, а не является таковым изначально, и <...> это становление связано не только с развитием предметной деятельности субъекта, но, прежде всего, с самими качествами и отношениями предметов, внешнего мира, формирующих восприятие» [2, с. 238].

Этой же точки зрения придерживается и С. Рубинштейн в статье «Проблемы психологии восприятия», утверждая, что опыт человека, его практическая деятельность в материальном мире, обеспечивая формирование зрительных образов, является затем исходной предпосылкой для предметного восприятия другими органами чувств. В результате, показания всех видов чувствительности «организуются вокруг данных той "модальности", в которой наиболее отчетливо выступает предмет восприятия. ...Любые восприятия, в том числе и слуховые, ориентируются по предмету, выступающему наиболее отчетливо в чувствительности того или иного рода (зрение, слух, осязание и т. п.)» [26, с. 18].

Отмеченное выше позволяет констатировать безусловную позитивность для духовиков опыта музыкально-исполнительской практики. Кроме навыков игры на инструменте, музыкант совершенствует со временем специфические связи всех органов чувствительности, необходимых в данной профессии. И чем богаче эти связи, чем больше опоры новой для инструменталиста информации на имеющиеся у него знания и исполнительский опыт, тем легче осуществляется перцептивная деятельность, быстрее усваиваются технические трудности, успешнее воплощается общий художественный замысел того или иного музыкального сочинения.

Поэтому очень важна логическая взаимосвязь в последовательном, постепенном освоении всего арсенала выразительных средств исполнения музыканта-духовика. Педагог должен умело выстроить учебный процесс с таким расчетом, чтобы хорошо усвоенные навыки являлись своеобразным фундаментом для развития и закрепления новых. Актуальность этой стратегии мотивирована психологами. С. Рубинштейн в книге «Бытие и сознание» (1957) отмечает такую закономерность в учебной деятельности студентов, что талантливые ученики очень часто используют положительный эффект от работы над одним навыком при освоении другого. Способный ученик сам обнаруживает общие компоненты. Он выделяет, нередко интуитивно, характерные элементы двигательных ощущений и осваивает новые приемы, опираясь на них [25, с. 267].

В этом факте нельзя не заметить и то, что предметный характер образов в совокупности с прошлым опытом исполнительской деятельности обеспечивает музыканту особый предваряющий план действий. То есть музыкант-исполнитель пользуется опережающей функцией психической деятельности. И данный процесс убедительно показан психологом В. Тюхтиным в книге «О природе образа» (1963) [см.: 35]. Эта закономерность связана с тем, что многие игровые приемы и способы настолько тесно связаны друг с другом технологически, что обладающий достаточно прочными навыками инструменталист имеет возможность сосредоточивать внимание не на всех технических деталях при игре, а лишь на особо сложных. В этом случае сознание музыканта, опираясь на закрепленные комплексы навыков (прошлый опыт), осуществляет опережающую работу, направленную на успешное преодоление предстоящих трудностей. Однако подлинную картину этого процесса следует рассмотреть на психофизиологическом уровне, поскольку здесь ясно прослеживаются причины этих действий и механизмы их реализации.

Согласно исследованиям П. К. Анохина, показанным в книге «Биология и нейрофизиология условного рефлекса» (1968), определение цели какой-либо работы представляет собой тот пункт, после которого начинается формирование сложного комплекса эфферентных (нисходящих) возбуждений, которые распределяются по двигательным аппаратам и обусловливают получение результата, точно соответствующего поставленной цели. Одновременно с этим организуется особый состав возбуждений, которые дают возможность оценивать ту информацию, которая еще только будет поступать в мозг от будущих результатов действия. Эти возбуждения — результат работы специфического аппарата (который отмечен нами в 1.2) — акцептора действия, осуществляющего оценку и сличение результатов с поставленной целью. Благодаря ему «возбуждение распространяется по мозгу от пункта к пункту гораздо быстрее, чем сами реальные, последовательно появляющиеся внешние раздражители» [3, с. 243]. Эту способность нервного образования организовать целую последовательность процессов с опережающим возбуждением П. Анохин определяет как основу развития и условного рефлекса, и способность любого предсказания (прогнозирования) будущих явлений. «Опережающие возбуждения являются следствием конституциональных свойств нервной ткани, и они возникают везде, где требуется "предупредительная реакция" (по Павлову)» [3, с. 244]. П. Анохин подчеркивает, что данный принцип опережающего возбуждения практически «предсказывает» вероятные результаты работы в условиях принятого решения и заданной цели действия.

Эти удивительные свойства акцептора действия подтверждены исследованиями Дж. Олдса (1960), Т. Баллока (1961). Качество функций этого психофизиологического аппарата всецело обусловливается теми факторами представленческого уровня восприятия, которые были рассмотрены выше, и одновременно определяют степень развитости последнего. Таким образом, предметность восприятия порождает ориентировочные реакции индивида, которые не могут осуществляться посредством только одного чувственного компонента. Полимодальность возникающего ощущения тем шире, чем богаче прошлый опыт субъекта. Последний же является основой формирования специфического нервного образования (акцептора действия), благодаря которому и реализуется в определенном качестве представленческий уровень восприятия индивида.

Понятийное мышление — третий уровень в структуре психической деятельности человека — представляет собой активный процесс обобщенного отражения реальной действительности. Опираясь на чувственное (сенсорно-перцептивное) начало и представленческий уровень познания, мышление человека способствует выявлению в изучаемых предметах и вещах их существенных признаков, закономерностей, интегративных и дифференциальных особенностей. Обобщенное восприятие познаваемых предметов и явлений обусловливает способность индивида к формированию общих понятий, суждений, умозаключений. Такое понятийно-логическое мышление имеет в своей основе следующие функции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, идеализацию, конкретизацию и другие более или менее сложные логические операции.

Мышление подразделяется на несколько видов: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-знаковое, логическое. Первый вид мышления в музыкальной педагогике связан с таким методом обучения как иллюстративный, когда педагог демонстрирует на инструменте различные (правильные и нерациональные) приемы игры в целях показа оптимальных исполнительских действий. Такой наглядный показ значительно облегчает понимание и усвоение принципов рациональной постановки игрового аппарата при игре, звукоизвлечения, интонационных особенностей и других трудностей духового исполнительства.

Второй вид (наглядно-образное мышление) также основывается в музыке на иллюстративном методе. В результате прослушивания какого-либо произведения (будьте в концерте или в записи) у инструменталиста возникает субъективный художественный образ. Особо активизируется этот процесс, если музыка воспринимается в совокупности с изобразительными средствами (картины, кино и т. п.). При этом продуктивность использования данного метода значительно усиливается, если исполняемое сочинение знакомо инструменталисту. Здесь музыкант имеет возможность сопоставить свой идеал художественного образа с воспринимаемой трактовкой. Осуществляемый анализ поможет ему выявить определенные сходства и различия в раскрытии содержания произведения, что неминуемо влечет и размышления об иных возможных вариантах исполнительских средств, позволяющих по-новому интерпретировать данный образ. Так в структуре самого мышления реализуется эмоционально-образный и логический компоненты. В педагогической практике музыкантов-духовиков давно подмечена позитивность иллюстративного метода обучения. Характерно его широкое применение, как в прошлом, так и в настоящем времени, что отмечают и музыкальный психолог М. Блинова (1974), и известные музыканты-духовики Н. Платонов (1964), А. Федотов (1975) [см.: 6, 21, 39].

При подготовке инструменталистов духовых специальностей существуют методы, развивающие и словесно-знаковое мышление. Последнее теснейшим образом связано с практической и речевой деятельностью. Для того чтобы у музыканта сформировался художественный образ или представление о более мелких структурных составляющих его элементах, дающих возможность исполнителю гармонично выразить содержание и форму произведения, необходима его способность объяснить значение последних, выявить их существенные стороны. Кроме того, работа инструменталиста над инструктивным материалом или же над улучшением качества звука требует ясного осознания всех исполнительских действий. Четкое представление их значения и правильности выполнения, способность объяснить их необходимость и возможные последствия игнорирования данных упражнений — все эти требования сопряжены с принципом сознательности в обучении — одним из важнейших дидактических принципов.

Логический вид мышления взаимосвязан с предыдущим. Проблемы исполнительской технологии на духовых инструментах обусловливают необходимость постоянного контроля при игре. Условности звукоизвлечения, несовершенство конструкции всех духовых инструментов, являющееся причиной тембровой и динамической пестроты звукоряда, полуфиксированная настройка — это далеко не полный перечень тех проблем, которые должен решать духовик непосредственно во время игры. Кроме этого существуют и задачи музыкально-эстетические: художественное интонирование, динамика, агогика, артикуляция и т. п. Все это также определяет неизбежную сложность, преодоление которой требует не только навыков, но и соответствующих знаний, а также умения постоянно контролировать себя и логически мыслить. Отсутствие подобного мышления при игре сделает исполняемое произведение бессодержательным, одномерным, без кульминаций и спадов в динамике, без контрастов в изложении образов и настроений, без определенности в стиле, в тематическом и тональном плане.

Изложенное выше позволяет говорить о наличии двух типов мышления: теоретического и эмпирического. Первый оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями и направлен на изучение предмета во всех его связях и закономерностях. Так, работая над произведением, инструменталист должен сначала вникнуть в стиль произведения, изучив данную эпоху и соответствующее направление в музыкальном искусстве. На основании этого определяются музыкально-выразительные средства (динамика, тембровые нюансы, агогика, штрихи и т. п.), благодаря которым возможно адекватное воспроизведение пьесы. В свою очередь средства выразительности в музыке всегда обусловливают соответствие требования к технологии исполнительства. Например, существенная стилевая разница произведений классического и импрессионистского стилей заставляет музыканта действовать при игре совершенно в разных режимах (работа слуха, дыхания, губ, языка). Таким образом, знания, полученные духовиком при изучении теоретических предметов (история музыки, анализ форм музыкальных произведений, гармония, методика обучения игре на духовых инструментах, история исполнительства на духовых инструментах и др.), позволяют расширить теоретический багаж представлений. А приобщение к этой теоретической информации всего комплекса исполнительских навыков в целом может помочь на практике убедительнее и глубже проникать в образный строй художественных произведений.

Эмпирический тип мышления направлен непосредственно на объект и опирается на данные, полученные в практической деятельности. Музыкант-духовик получает в результате своей работы соответствующий исполнительский опыт, который дает возможность решать возникающие при игре проблемы на основе знаний и умений, формально обобщенных в игровой деятельности. Нередки моменты, когда инструменталисты-духовики постигают некоторые стилевые особенности сочинений различных эпох или же технологическую сторону исполнительства на инструменте исключительно благодаря многолетней работе в оркестре. К сожалению, подобный опыт зачастую не отличается корректностью знаний, что и определяет неубедительность воспроизведения художественных образов тех или иных произведений.

В целом же необходимо признать глубокую взаимосвязь двух типов мышления. Музыкант-исполнитель в своей практике постоянно опирается на них. Эмпирические данные позволяют выявить новые наблюдения игрового опыта, стимулируют развитие теоретического мышления. С другой стороны, последнее развивает и конкретизирует содержание исполнительской деятельности, ориентируя и направляя эмпирическое мышление. Так, например, современное музыкальное искусство ставит новые практические задачи перед инструменталистами-духовиками (кластеры, музыкальные и внемузыкальные шумы, четвертитоновая альтерация и многое другое). Это обстоятельство требует должного осмысления и выработки соответствующих способов игры и методов обучения музыкантов. Подготовка духовиков не может совершенствоваться и развиваться, не обогащаясь новыми данными.

В завершении анализа этого уровня психической деятельности следует отметить важный факт зависимости понятийного мышления от ряда обстоятельств.

Исследуя индивидуальные свойства нервной системы человека, психолог В. Развинова в своей книге «Темперамент и его взаимосвязь с характером» (1973) констатирует сильное вли яние на активность мыслительного процесса со стороны темперамента человека: «...возбудимость и сила ощущений, яркость восприятий, концентрированность внимания, интенсивность протекания ассоциативных процессов памяти, мышления и речи являются особенностями темперамента» [24, с. 9]. Аналогичные выводы мы находим в работах Б. Белоуса (1986), В. Русало-ва (1965), Я. Стреляу (1982) [см.: 5, 27, 32].

Особенности самого процесса мышления обусловлены степенью профессиональной подготовки музыканта. Постижение всей специфики исполнительства на духовом инструменте, как впрочем, и глубина анализа художественного образа того или другого произведения происходят не сразу, а постепенно. Данные обстоятельства, как и учет природных способностей инструменталиста, представляют соответствующие проблемы для методики обучения духовиков, которые, к сожалению, не имеют достаточной разработанности.

В заключение важно подчеркнуть тесную взаимосвязь в деятельности музыканта-духовика всех трех уровней психики: сенсорно-перцептивного, представленческого и понятийно-логического. Основным условием продуктивности взаимоотношений этих трех уровней является в каждом конкретном моменте творческой работы исполнителя наличие такого фактора, который способствовал бы объединению всех механизмов отражения в целостную функциональную систему. Благодаря последней осуществляется целенаправленная деятельность индивида. Таким системообразующим фактором могут быть различные психологические моменты, детерминирующие в каждом данном случае работу инструменталиста. Это может быть установка, мотивация, потребности, интересы, ценностные ориентации — компоненты, представляющие прямой интерес для педагогической практики.

Рассматривая вопрос о многоуровневом характере психической деятельности музыканта-духовика, следует также подчеркнуть недопустимость выделения в качестве главного какого-то одного из разобранных выше уровней восприятия, и тем более — построение на подобном обособлении методических выводов и рекомендаций. Отражение реальных событий в сознании музыканта-духовика при игре осуществляется, как мы видели, комплексно. Следовательно, при разработке методических вопросов исполнительства этот факт должен учитываться во всей полноте.

Между тем, в ряде трудов известных педагогов мы наблюдаем явное дробление вопроса о восприятии при игре на отдельные его составляющие. Например, А. И. Усов в статье «Пути совершенствования исполнительской техники валторниста» (1971) трактует решение инструменталистом проблем управления исполнительским аппаратом посредством ощущений. Он пишет: «...если в ощущении работы брюшного пресса во время звукоизвлечения можно уловить нечто общее для всех играющих, то в отношении других компонентов исполнительского аппарата — например, языка при атаке звука — не все играющие чувствуют его движения одинаково» [38, с. 263]. Здесь обнаруживается неточное понимание автором истинных моментов управления звучанием инструмента. Ведь данное управление не может осуществляться изолированно от целостного (многоуровневого) восприятия человека, только лишь на основе одного сенсорного уровня без представленческого и логического. Поэтому-то автор неизбежно приходит в своих выводах к тупику, не дающему действенных практических рекомендаций для методики обучения: «...те или иные движения языка при звукоизвлечении и ощущения этих движений играющими во многом обусловливаются индивидуальными особенностями...» [38, с. 264]. Подобный искусственный уход в сторону от истинного положения под прикрытием индивидуальных особенностей музыканта мы встречаем и в работах Г. Абаджана (1983), Д. Ерёмина (1964), И. Мозго-венко (1964), Н. Платонова (1964), И. Пушечникова (1979), А. Селянина (1985), А. Федотова (1975) [см.: 1, 9, 19, 21, 22, 28, 39].

Отмеченная позиция проявляет типичную для многих методологическую ошибку. Забывается, что только предметность, то есть отнесенность к действительности, создает конкретно окрашенное ощущение как психическое явление. Наши методисты заблуждаются, начиная свои поиски с вопроса о том, что стоит за ощущением, то есть следуя по пути от ощущения к реальным вещам. В этом случае возникает вопрос: откуда берется само ощущение? Идет ли оно от предмета деятельности музыканта или оно берет свое начало в самом исполнителе?

На наш взгляд, коль скоро методику обучения игре на духовых инструментах мы стремимся поставить на научную основу, то и следует в анализе педагогической практики идти от действительности, реальных обстоятельств и воздействий к ощущениям, то есть ставить на первое место вопрос о том, как предметная действительность порождает возникающие ощущения (причем, в качественном их многообразии). Именно такая интерпретация проблемы может вывести методику обучения духовиков из возможных логических несоответствий и приблизить к истинному положению дела, то есть — к объяснению процесса управления исполнительским аппаратом при игре с помощью принципов системного подхода.

Вопросы для самопроверки:

  • ? В чём состоят сущность и значение сенсорно-перцептивных функций психики в исполнительской деятельности музыканта?
  • ? Какова роль слухо-моторной связи в работе музыканта-духовика?
  • ? Можно ли совершенствовать слухо-моторный потенциал музыканта-духовика?
  • ? В чём сущность и практическое значение представленческого уровня психики музыканта?
  • ? Каковы особенности понятийного мышления как третьего уровня психики музыканта-исполнителя?
  • ? В чём значение взаимосвязи уровней восприятия в деятельности музыканта-инструменталиста?

Рекомендуемая литература:

  • 1. Абаджан Г. А. Методика развития исполнительских приемов на духовых инструментах с помощью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. М., 1983. С. 19-29.
  • 2. Ананьев Б. В. Психология чувственного познания. М., 1960.
  • 3. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. 546 с.
  • 4. Апатский В. Н. Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 4. М., 1976. С. 11-31.
  • 5. Белоус Б. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной совместной деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 7-9.
  • 6. Блинова М. Н. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. М.: Музыка, 1974.144.
  • 7. Бороздина А. В. О перцептивной деятельности в психофизических экспериментах// Восприятие и деятельность. М., 1976. С. 87-100.
  • 8. Гершуни Г. А. Общие результаты исследования деятельности звукового анализатора человека при помощи разных реакций // Журнал высшей нервной деятельности. Вып. 1. 1957. Т. 7. С. 20-25.
  • 9. Еремин Д. Ф. О специфике фагота и об особенностях обучения фаготистов // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 125-143.
  • 10.Завалова Н., Ломов Б., Пономаренко В. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986.

И.Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.

  • 12. Красавин В. Н. Амбушюр кларнетиста // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М„ 1964. С. 107-124.
  • 13. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы. М.: МГУ, 1985. 88 с.
  • 14. Лобанов П. В. Дидактические возможности АКМО // Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. М., 1979. С. 119-154.
  • 15. Ломов Б. В. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.
  • 16. Ломов Б. В. Проблема образа в психологии // Вестник АН СССР. 1985. №6. С. 85-92.
  • 17. Ломов Б. В., Беляева А. Н., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.
  • 18. Макаров П. Б. Биофизика органов чувств. Л.: Знание, 1971. 38 с.
  • 19. Мозговенко И. П. О выразительности штрихов// Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 74-106.
  • 20. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. 215 с.
  • 21. Платонов Н. И. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах// Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 12-55.
  • 22. Пушечников И. Ф. Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1979. 222 с.
  • 23. Раге Ю. Н. О значении ТОО в системе методик преподавания музыкально-теоретических дисциплин // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М., 1978. С. 78-85.
  • 24. Развинова В. В. Темперамент и его взаимосвязь с характером. Саратов, 1973.
  • 25. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  • 26. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия. Л., 1948. С. 3-20.
  • 27. Русалов В. В. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 56-59.
  • 28. Селянин А. Д. Педальные звуки в системе самостоятельных занятий трубача // Актуальные вопросы теории и практики исполнительства на духовых инструментах. Вып. 80. М., 1985. С. 38-49.
  • 29. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т. 1.
  • 30. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник. СПб., 1863. №34. С. 110-120.
  • 31. Соловьёва А. Л. Основы психологии слуха. Л.: ЛГУ, 1972. 186 с.
  • 32. Стреляу Ян. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. 287 с.
  • 33. Талалай Б. И. Опыт использования срочной информации для коррекции мышечных напряжений при обучении игре на виолончели // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М„ 1978. С. 181-194.
  • 34. Теплов Б. М. Психология музыкальных особенностей // Проблемы индивидуальных различий. М„ 1961. С. 39-251.
  • 35. Тюхтин В. Н. О природе образа. М., 1963.
  • 36. Тюхтин В. Н. Отражение, системы, кибернетика. М., 1972.
  • 37. Тюхтин В. Н. Теория автоматического опознавания и гносеология. М., 1976.
  • 38. Усов А. И. Пути совершенствования исполнительской техники валторниста // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 3. М., 1971. С. 248-266.
  • 39. Федотов А. А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музыка, 1975.159 с.
  • 40. Чаплин В. В. Возможность использования электроглоттографического метода при формировании певческого голоса // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М., 1978. С. 227-248.
  • 41. Юссон Р. Певческий голос. М.: Музыка, 1974. 262 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >