Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (А.М. Царев, Е.А. Рудакова, О.Ю. Сухарева)

Содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) нацелено на формирование таких жизненно важных компетенций, навыков, которые позволят детям стать более самостоятельными в решении повседневных жизненных задач. С учетом возможностей и особых образовательных потребностей детей с ТМНР дошкольного возраста в качестве основных образовательных областей для психолого-педагогической работы с такими детьми следует выделить следующие:

• - сенсорное и двигательное развитие (сенсорная и сенсомоторная стимуляция, формирование перцептивных и двигательных действий);
• - самообслуживание (формирование навыков одевания и раздевания, приема пищи, пользования туалетом);
• - ориентация в окружающем мире (ориентировка в ближайшем окружении, объектах живой и неживой природы, во времени);
• - коммуникация (формирование доступных средств вербальной и невербальной - альтернативной и дополнительной - коммуникации, формирование навыков общения);
• - предметно-практическая деятельность: предметные действия, игровая, изобразительная деятельность, трудовое воспитание (развитие интереса к предметно-практической деятельности, формирование манипуляций и целенаправленных действий с предметами в процессе игры, занятий изобразительной деятельностью, самообслуживания, осуществления бытовой деятельности).

В целом процесс воспитания и обучения строится на основе учения Л.С. Выготского и его последователей о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах, о компенсации нарушенных функций, принципа развивающего обучения, предполагающего учет зон актуального и ближайшего развития, а также деятельностной концепции учения (на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина) и личностно ориентированного подхода к ребенку.

Кроме того, используются адаптированные методики и программы. В частности, используются элементы: метода базальной стимуляции (BasaleStimulation); методики поддерживающей (альтернативной) коммуникации (Alternative and Augmentative Communication); программы MOVE - развитие двигательных возможностей через обучение (Mobility Opportunitiesvia Education); программы ТЕАССН - лечение и обучение детей с аутизмом и другими сходными нарушениями коммуникации (Treatment and Education of Autistic and Communication related handicapped Children); программы ABA - прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analyses), эмоционально-уровнего подхода, игрокоррекции и др. Выбор и использование того или иного подхода зависит от возможностей ребенка и его образовательных потребностей.

Рассмотрим подробнее содержание и методы педагогической работы по некоторым задачам трех из вышеобозначенных образовательных областей: сенсорное развитие; коммуникация; предметно-практическая деятельность.

Сенсорное развитие

Целью сенсорного развития детей дошкольного возраста с ТМНР является обогащение чувственного опыта и формирование перцептивных действий. Работа педагогов в данной области происходит, прежде всего, с детьми, имеющими тяжелую и глубокую степень умственной отсталости в сочетании с тяжелыми нарушениями опорно-двигательных функций, с сенсорными нарушениями. Содержание данной области наиболее отвечает образовательным потребностям большинства детей, отнесенных к первой группе (см. раздел «Психолого-педагогическая характеристика детей с ТМНР»).

Содержание области «сенсорное развитие» распределено по пяти разделам: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса».

Содержание каждого раздела представлено с учетом принципа от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

В качестве примера рассмотрим раздел «Зрительное восприятие». Он включает задачи на формирование умения фиксировать взгляд на объекте, прослеживать взглядом за перемещением объекта.

Задача на формирование умения фиксировать взгляд на объекте ставится для детей, которые не могут сосредоточить свой взгляд на каком-либо объекте более 1-2 секунд. Актуальность такой работы выявляется на диагностическом этапе, затем задача обучения формулируется в индивидуальной программе воспитания и обучения ребенка. В зависимости от образовательных потребностей ребенка педагог варьирует задачу, например, в качестве неподвижного объекта может быть светящийся предмет, лицо человека или любой привлекающий внимание ребенка предмет.

В работе рекомендуется использовать светящиеся, ярко и контрастно окрашенные игрушки и другие предметы, которые с учетом размера пред мета предъявляются на определенном расстоянии. Чем крупнее объект, тем дальше от ребенка он находится во время предъявления. Сначала ребенок удерживает взгляд на предмете в течение трех секунд, постепенно время удержания взгляда увеличивается. При проведении упражнений в темном помещении нужно чередовать появление и исчезновение света. Для привлечения взгляда ребенка на лице человека можно использовать речь, мимику, яркую помаду, жест, привлекательный для ребенка предмет, который подносится к лицу, а затем быстро убирается. Если ребенок не смотрит на предъявляемый предмет, то педагог привлекает его внимание речью, например: «Посмотри, шарик!» Можно использовать звучащий предмет, кратковременное звучание которого также привлечет внимание ребенка.

При формировании умения прослеживать взглядом за движущимся близко расположенным предметом педагог предъявляет предмет на уровне глаз ребенка, после чего перемещает его в разных направлениях на расстояние не более одного метра. При формировании умения прослеживать взглядом за движущимся удаленным объектом используемые объекты перемещаются в пространстве комнаты на расстоянии более одного метра. Это могут быть люди, домашние животные, также можно использовать заводные игрушки, машинки на батарейках и т. п.

Частота и продолжительность упражнений зависит от реакций ребенка. Если световое воздействие пугает ребенка и вызывает устойчивое повторяющееся противодействие (ребенок щурится, отворачивается), отрицательные эмоциональные реакции, то нужно прервать выполнение упражнения. Не рекомендуется использовать световую стимуляцию при работе с детьми с эпилептическими приступами.

Занятия проводятся на позитивном эмоциональном фоне. Педагог своей эмоциональной реакцией стимулирует интерес ребенка к зрительному восприятию объектов.

Работа по другим разделам организуется также по принципу от простого к сложному. Ограничимся лишь перечислением основных задач. В разделе «Слуховое восприятие» основной задачей является формирование умения локализовать звук. Раздел «Тактильное восприятие» включает задачи на формирование восприятия различных по фактуре, температуре, плотности, вязкости материалов, умения различать свойства материалов. Формирование восприятия различных запахов, умения соотносить их с источником включено в раздел «Восприятие запаха». В раздел «Восприятие вкуса» входят задачи на формирование восприятие вкуса, умения узнавать на вкус знакомые продукты. Раздел «Восприятие своего тела в статике и движении» содержит задачи на формирование восприятия своего тела и его частей в статике и движении.

Для проведения работы, направленной на сенсорное развитие детей с ТМНР, необходимо иметь достаточное разнообразие соответствующих задачам средств. В частности, на занятиях используются игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности и т. д. Соответственно задачам сенсорного развития могут использоваться сухой и водный бассейны, сенсорная комната, природный ландшафт и т. д.

Коммуникация

Предметная область «Коммуникация» является важнейшей для всех детей с ТМНР. Тяжелые и множественные нарушения развития делают невозможным полноценное общение ребенка. Так, например, физическая недостаточность при ДЦП ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика, указательные жесты и др.), работу артикуляционного аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. У детей с расстройствами аутистического спектра наблюдается нарушение или недоразвитие коммуникативной функции речи. В большинстве случаев отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций (коммуникативной, познавательной, регулирующей). У большинства детей с ТМНР словесная речь либо отсутствует, либо нарушена настолько, что понимание ее окружающими затруднено или совсем невозможно.

Поэтому при формировании у детей навыков общения следует обращать внимание как на развитие имеющихся речевых возможностей, так и на обучение использованию альтернативных средств общения (взгляд, мимика, жесты, символы, электронные приборы и др.).

Цель коммуникации - формирование у ребенка базовых навыков общения: вступления в контакт, его поддержания и завершения.

Содержание обучения вступления в контакт включает: установление зрительного контакта; реагирование на собственное имя; обращение по имени к собеседнику; приветствие собеседника в ответ на его приветствие; привлечение к себе внимания различными средствами.

При установлении первичного зрительного контакта с ребенком лицо педагога должно находиться на уровне глаз ребенка. Педагог обращается к ребенку по имени, просит его выполнить инструкцию: «Посмотри на меня». В момент привлечения внимания педагог может держать на уровне своих глаз привлекательный для ребенка предмет, стимулируя тем самым непроизвольный взгляд в направлении своего лица. Как только педагог «поймал» взгляд ребенка, взрослый должен улыбнуться ему и поощрить. Поощрением может быть словесная похвала («Молодец!», «Умница!» и др.), приятные для ребенка виды тактильного контакта (обнять, пощекотать и др.), лакомства, игрушки.

Для вызывания у ребенка реакции на свое имя педагог несколько раз называет имя ребенка громким, но спокойным голосом. Если ребенок поворачивает голову в сторону говорящего и/или смотрит на него, то получает за это «вознаграждение». Если ребенок не реагирует, то педагог подходит близко к ребенку, его лицо находится на уровне лица ребенка. Взрослый несколько раз обращается к ребенку по имени. Каждый раз, когда взгляд ребенка встречается со взглядом педагога, его следует хвалить.

В процессе обучения ребенка обращаться по имени к собеседнику педагог создает ситуации, когда ребенок обращается за помощью или с просьбой и тем самым становится инициатором контакта со сверстниками или взрослыми. Важно в такой момент подсказать ребенку, как обратиться к собеседнику. Педагог здесь выступает в роли помощника, он произносит имя человека, к которому обращается ребенок, а ребенок повторяет. Постепенно вербальная подсказка уменьшается (можно подсказать все слово, первый слог, звук). Следует похвалить ребенка, когда он обратился к собеседнику самостоятельно.

Варианты обучения приветствовать собеседника в ответ на его приветствие могут быть различными, это зависит от особенностей и возможностей ребенка. Ребенок может приветствовать, используя жест (помахать рукой, пожать руку и др.), пиктограмму/картинку/фото, речь (произнести звук, одно слово или целую фразу). Отвечать приветствием на приветствие ребенка учат по подражанию: либо повторить то, как поприветствовал его собеседник, либо повторить образец, заданный педагогом. В процессе обучения может использоваться физическая помощь со стороны педагога (поднять руку ребенка, помахать и др.), которая постепенно уменьшается. Для некоторых детей в качестве подсказки достаточно словесной инструкции со стороны педагога («Помаши рукой Васе», «Скажи «Привет» и др.).

Привлечение к себе внимания различными средствами может также достигаться по-разному. Для привлечения к себе внимания ребенком могут использоваться различные звучащие предметы (звонок, колокольчик, резиновая игрушка и др.), жесты, пиктограммы/фото/картинки, коммуникаторы, собственная речь (от вокализаций до развернутой фразы). Ребенка обучают использовать любое из доступных ему средств в ситуации, когда он хочет что-либо сообщить. Например, ребенок на коляске может обратить на себя внимание, нажав кнопку звонка/показав пиктограмму на подлокотнике коляски и др.

Обучение осуществлению контакта включает следующее содержание: поддержание зрительного контакта; выражение своих желаний; выражение просьбы о помощи; выражение согласия или несогласия; выражение благодарности; соблюдение очередности в разговоре; ответы на вопросы; задавание вопросов; соблюдение дистанции в разговоре.

Для увеличения времени зрительного контакта используются различные привлекательные для ребенка предметы, действия, эмоционально окрашенная речь. Продолжительность контакта увеличивается постепенно, при этом важно не перевозбудить ребенка.

Обучение выражению своих желаний обычно связывают с обучением указательному жесту в доступной форме, в ситуациях, которые инициируют желания ребенка. Например, перед ребенком помещают два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен. Затем просят: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь; пальцы ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот предмет. Постепенно помощь уменьшается.

Если ребенку в силу физических ограничений недоступно использование указательного пальца, указательным жестом может считаться движение руки в сторону желанного объекта. Также ребенок может указывать на объект взглядом, в этом случае важно располагать объекты на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы без ошибок интерпретировать желание ребенка. Использовать указательный жест для выражения своих желаний ребенок может при общении с помощью графических изображений (фото/картинка/пиктограмма), при активации кнопок коммуникатора. С помощью невербальных/дополнитель-ных средств ребенок может строить целые фразы, последовательно показывая несколько пиктограмм или активируя кнопки коммуникатора.

Если ребенок владеет вербальной речью, его учат произносить название желаемого предмета. Затем переходят к обучению словам, выражающим просьбу (например, «Дай»), при этом используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания - например, «Лена, дай пить» или «Я хочу рисовать».

Обучение обращению с просьбой о помощи во многом сходно с обучением выражению своих желаний. При этом используются спонтанно возникающие, а иногда и специально созданные педагогом проблемные для ребенка ситуации, решить которые самостоятельно он ие может. Педагог не вмешивается в сложившуюся ситуацию, пока ребенок не обратится к нему за помощью. Как только ребенок попросил о помощи, его сразу же стоит за это похвалить и помочь разрешить проблемную ситуацию. Если проблемная ситуация затягивается надолго, а ребенок не обращается за помощью, можно использовать подсказки: вербальную - «Помоги» или «Лена, помоги», указать на коммуникатор, где записана фраза с просьбой о помощи, и др. В зависимости от возможностей ребенка он может обратиться за помощью любыми доступными средствами: взять руку педагога и протянуть ее к фрагменту пазла, который трудно собрать; указать на пиктограмму «Помогите мне, пожалуйста!»; произнести развернутую фразу «Таня, помоги мне завязать шнурки» и др.

Обучение выражению согласия или несогласия начинают с первого занятия. Ребенку показывают предмет, который является для него желае мым (например, конфету, магнитофон, любимую игрушку и др.). Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» - и тут же подсказывает ответ (например, кивок головой или произносит «Да»). Когда ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие.

Затем учат выражению несогласия: показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не хочет; или игрушку, которой он не любит играть), задают вопрос «Ты хочешь?» - и подсказывают ответ (например, покрутить головой, сказать «Нет»). В некоторых случаях можно дать ребенку попробовать что-то невкусное для того, чтобы он понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного. Для неговорящих детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда оказывается одним из основных способов взаимодействия с окружающими. Выражать согласие или несогласие ребенок может, используя не только слова и жесты, но и другие средства (взгляд, мимику, неречевые звуки (звонок и т. п.), картинки, пиктограммы и др.).

Обучение выражению благодарности происходит в естественных ситуациях, таких как: ребенка угостили, выполнили его просьбу, помогли что-либо сделать, поздравили с днем рождения и др. В конкретной ситуации ребенку дается подсказка (нужно поблагодарить взрослого/сверстни-ка): кивнуть головой в знак благодарности, сказать «спасибо», показать соответствующую пиктограмму, нажать кнопку на коммуникаторе, построить целую фразу «Спасибо большое за угощение!» и др. Подсказки со стороны педагога постепенно уменьшаются, а каждое самостоятельное выражение ребенком благодарности поощряется.

Соблюдению очередности начинают обучать в простой предметной игре (по очереди складывать какие-либо предметы, собирать лего/паз-лы и др.), можно использовать настольные игры с кубиком, где следует дожидаться своего хода. Соблюдению очередности в разговоре следует обучать, вовлекая детей в доступные коммуникативные игры, где все участники по очереди представляются, отвечают на вопросы ведущего, сообщают что-либо о себе. Разговаривая с ребенком, делайте паузы, прерывайте беседу, давая возможность ребенку сказать что-либо в ответ. С ребенком можно разучить стихотворение или песню в форме диалога, где определенный ритмический рисунок задает последовательность для высказываний. Впоследствии совершенствование навыка соблюдать очередность в разговоре происходит в ходе выполнения упражнений на диалогическую речь - чередования вопросов и ответов на них.

Обучая ребенка давать ответы на вопросы, последние должны формулироваться так, чтобы из них было ясно, что от ребенка ожидают ответа. Следует избегать общих вопросов, требующих простого ответа «да» или «нет». Рекомендуется задавать вопросы, начинающиеся с вопроситель ного слова («Что это?», «Что ты делаешь?», «Где...?» и др.). Если ребенок самостоятельно отвечает на вопрос, его следует поощрить, если затрудняется ответить - делается подсказка (фраза, слово, первый слог и др.), которая постепенно уменьшается. На начальном этапе обучения достаточно односложного ответа на вопрос, в дальнейшем следует обучать ребенка отвечать полным предложением. В зависимости от сформированности речевых средств ребенок может отвечать на вопросы, используя собственную речь или дополнительные (альтернативные) средства коммуникации.

Для того чтобы ребенок мог стать полноценным участником беседы, его учат не только отвечать на вопросы, но и задавать их. На начальных этапах обучения используются спонтанно возникающие ситуации, когда ребенок чем-либо интересуется. В данных ситуациях педагог подсказывает ребенку, что для того, чтобы узнать что-либо об объекте, нужно спросить: «Что это?», «Зачем...?», «Почему...?» и др. Обучать ребенка задавать вопросы желательно в ситуации беседы. Для этого используются простые ролевые игры, в которых участвуют собеседник и педагог, который будет подсказывать ребенку возможные вопросы и как их задавать. В зависимости от имеющихся языковых средств ребенок учится задавать вопросы, используя собственную речь или дополнительные/альтернативные средства коммуникации.

Во время ведения разговора ребенок учится находиться на расстоянии вытянутой руки от собеседника. Если ребенок не соблюдает дистанцию, его просят сделать шаг назад и после этого начать разговор. Когда ребенок стремится дотронуться руками до собеседника, его просят положить руки в карманы, сложить руки за спиной. Эти правила проговариваются до начала разговора. Если ребенок соблюдает эти правила, то он получает поощрение.

Обучение завершению контакта направлено на усвоение общепринятых способов окончания разговора и прощания с собеседником. См. рекомендации к задаче «Приветствие собеседника в ответ на его приветствие».

Предметно-практическая деятельность

(предметные действия, игровая, изобразительная деятельность и трудовое воспитание)

Данная предметная область является сквозной в процессе обучения детей с ТМНР от раннего возраста до взрослой жизни. Она включает в себя ряд взаимосвязанных учебных областей, которые объединяет идея развития доступной созидательной деятельности. Этот сложный процесс, начиная от элементарных манипуляций предметами и заканчивая трудоемкими операциями профессиональной деятельности, проходит каждый человек. Для людей с ТМНР процесс развития созидательной деятельности растянут во времени на многие годы, но при разумной организации и творческом подходе педагогов он всегда находит выражение в каком-то доступном, социально значимом продукте.

Предметные действия

У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи им необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметных действий. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

Целью обучения предметным действиям является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

Содержание обучения распределено по двум разделам: «Действия с материалами», «Действия с предметами». Раздел «Действие с материалами» включает задачи по формированию умений сминать и разрывать бумагу, разминать пластичные материалы, переливать жидкие и пересыпать сыпучие материалы и т. д. Раздел «Действие с материалами» включает задачи по формированию умений сминать и разрывать бумагу, разминать пластичные материалы, переливать жидкие и пересыпать сыпучие материалы и т. д. Формирование умения соотносить предмет с названием и его изображением входит в раздел «Восприятие предметов и их изображений».

В качестве примера рассмотрим раздел «Действия с предметами». В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и осваивают действия с ними. Сначала формируются такие приемы элементарной предметной деятельности, как захват, удержание, отпускание. Для выполнения этих действий ребенку предлагают предметы, удобные для захвата. Педагог выполняет действия совместно с ним, используя прием «рука в руке», когда кисть руки учителя накладывается сверху на кисть руки ребенка. После того как ребенок научился выполнять действия всей кистью, он учится выполнять эти действия двумя и тремя пальцами (пинцетный захват). Выполнение этих действий отрабатывается на мелких предметах. Освоив действия захвата, удержания и отпускания предметов, ребенок учится выполнять более сложные для него действия.

Начинать работу по формированию умения вынимать предметы из емкости (из коробки, ящика, шкафа и др.) следует с небольшого количества предметов (2-3). Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руку в своей руке. Постепенно количество предметов увеличивается. Каждый раз внимание ребенка обращается на завершенность задания: коробка, из которой вынимают предметы, остается пустой. При обучении выниманию одного предмета из другого (например, стаканчики, вставленные друг в друга) рекомендуется сразу учить ребенка выполнять это действие двумя руками: одной рукой держать предмет, другой рукой вынимать из него вставленный предмет.

Аналогично проводится работа по формированию умения складывать предметы в емкость. Вынимание и складывание предметов - это взаимнообратные действия. Если вы учите ребенка вынимать предметы из емкости, то не следует сразу же предлагать ему складывать их в емкость. Опыт показывает, что у многих детей формируется автоматизм/стереотип в выполнении действия типа «собрал-разобрал», от которого впоследствии трудно избавиться.

При обучении перекладыванию предметов из одной емкости в другую используемые емкости должны быть одинаковыми по высоте и располагаться рядом друг с другом. Начинать работу следует также с небольшого количества предметов. Внимание ребенка опять обращается на завершенность задания: емкость, из которой вынимают предметы, остается пустой.

Действие вставления предметов в отверстие ребенок начинает осваивать после того, как научился складывать и перекладывать предметы.

Сначала ребенок учится вставлять предметы друг в друга (например, одинаковые баночки из-под сметаны вставляют друг в друга дном вниз или дном вверх), при этом предмет, в который ребенок вставляет аналогичный предмет, зафиксирован на плоскости (например, закреплен скотчем на поверхности стола, приклеен к коробке). Затем предмет, в который ребенок вставляет другой предмет, он удерживает рукой. Ребенок учится вставлять в отверстия мозаику, шарики и др. Важно помнить, что дидактический материал, предлагаемый для выполнения определенных действий, не должен содержать элементов математики. Так, не рекомендуем давать ребенку самостоятельно собирать «Почтовый ящик», пока он не научится вставлять предмет заданной формы в соответствующее отверстие. Например, после того как ребенок научился класть теннисный шарик в коробку (или любую другую емкость), ему предлагают положить его в аналогичную коробку, которая частично закрыта. Отверстие, в которое ребенок каждый раз опускает предмет, постепенно уменьшается до размеров и формы самого предмета.

При формировании действия встряхивания внимание ребенка обращается на то, что результатом действия должен быть звук. Для работы можно использовать баночки/бутылочки с бусинками или крупой, музыкальные инструменты и игрушки, издающие звук при встряхивании, и др.

Осваивать действие нанизывания ребенок начинает с надевания ко-лец/шаров на стержень. Затем он учится нанизывать бусины/мелкие предметы на нить и леску. Сначала ребенку предлагают крупные бусины или другие предметы (маленькие елочки, башни, макаронные изделия и т. п.), при этом конец нити (шнурка, веревочки), который он вставляет в предмет, должен быть жестким (например, на концах веревки деревянные палочки или шнурок для обуви с металлическими ограничителями). Ребенок одной рукой держит жесткий конец нити, другой рукой держит предмет. Просунув жесткий конец нити в отверстие, он перемещает предмет по нити. Постепенно предлагаемые для нанизывания предметы уменьшаются, и нить (шнурок, веревочка) дается без наконечника.

Для выполнения действия вращения ребенку предлагают баночки, бутылочки с завинчивающимися крышками, конструктор с болтами и гайками и др. Сначала ребенку дают пластиковую банку/бутылку с надетой на нее крышкой. Одной рукой ребенок держит бутылку/банку, другой рукой откручивает крышку. После того как он научится закручивать крышку банки/бутылки, он учится надевать крышку на банку/бутылку, соотнося резьбу на бутылке/банке с резьбой на крышке, и закручивать ее.

При обучении выполнению действия открывания и закрывания используют различные коробки, банки из небьющегося материала с капроновыми крышками. Так, открывая банку, ребенок одной рукой держит ее, а пальчиками другой руки захватывает край крышки и поднимает ее.

При закрывании, например, коробки ребенок учится совмещать углы крышки с углами нижней части коробки, после чего нажимает на крышку.

Действие нажимания ребенок учится выполнять сначала всей рукой. Ему предлагают юлу, рычаг, большую кнопку, музыкальную игрушку и т. д. Затем ребенка учат выполнять данное действие пальцем (выключатель, компьютерная мышь, детское пианино и т. д.).

Работу по формированию умения сжимать предметы рекомендуется начинать с использования свистящих резиновых игрушек. Учитель сжимает резиновую игрушку, показывая, что при сжимании игрушка издает звук. Затем он вкладывает ее в руки ребенка и помогает выполнить сжимание двумя руками одновременно. Если ребенку неприятно давление взрослого на его руки, то рекомендуем использовать мягкие игрушки из поролона, ткани, искусственной шерсти, которые не требуют усилий при сжимании. Освоив сжимание предмета двумя руками, ребенок учится сжимать предмет одной рукой (всей кистью). При сжимании пальчиками используют различные предметы: прищепки, мелкие игрушки, изготовленные из разных мягких материалов. Например, прищепки ребенок учится сжимать двумя пальчиками (большим и указательным), мелкие мягкие игрушки тремя, всеми пальчиками и др.

Осваивать действие толкание ребенок начинает в процессе игры с машинкой или другой игрушкой на колесах, которую он учится катать перед собой по столу «вперед-назад», держа ее в руке. Потом он катает игрушку по всей поверхности стола, меняя направления движения, и по полу, сидя на одном месте и передвигаясь по комнате. Затем ребенок учится толкать предмет от себя и двигать по направлению к себе. Он прикладывает усилия при открывании и закрывании входных дверей, створок шкафа, выдвигании ящиков и т. п.

Игровая деятельность

Игра в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с

ТМНР выступает как форма обучения и как деятельность, которой детей специально обучают.

Как форма обучения игра охватывает все образовательные области. Так, сенсорное и коммуникативное развитие детей, формирование предметных действий, навыков изобразительной деятельности, трудовых навыков происходит в процессе игры взрослого с ребенком.

При обучении ребенка с ТМНР игре как деятельности прежде всего ставится задача формирования предметно-игровой деятельности. В ходе обучения у ребенка развивается интерес к игрушкам, желание играть ими, выполнять доступные адекватные действия с игрушками, формируется положительное эмоциональное отношение к игрушкам, выражение радости в процессе игры. По мере накопления опыта предметно-игровой деятельности и увеличения продолжительности процесса игры у ребенка развивается способность самостоятельно занимать свое свободное время игрой с игрушками.

В процессе обучения предметным действиям ребенок учится выполнять с игрушками отдельные действия: удерживать машинку рукой, толкать или тянуть за веревочку; вынимать или складывать кубики и т. д. (см. раздел «Предметные действия»). Постепенно в ходе занятий с педагогом предметные действия становятся игровыми, и ребенок не просто толкает машинку, а «ставит» ее на «парковку» или «загоняет» в «гараж»; не просто вынимает кубики из коробки и кладет их на стол, а «строит башню» из кубиков и т. д.

Обучение осуществляется с учетом индивидуальных возможностей и особенностей детей с ТМНР. Некоторые дети (например, с синдромом Дауна) выполняют игровые действия по подражанию. Для них достаточно продемонстрировать игровое действие и помочь правильно его воспроизвести. Другие дети, например с расстройствами аутистического спектра, не могут выполнять действия по подражанию, их необходимо привлечь к совместному выполнению игрового действия, постепенно уменьшая степень участия взрослого. Для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, например осложненными формами ДЦП, нередко бывает трудно подобрать доступные предметные игры. Однако современные технологии электронной индустрии позволяют им научиться использовать радиоуправляемые игрушки, пульт управления которыми выводится на большие кнопки; нажимая их, дети приводят в действие машинки, куклы, а также музыкальные, светящиеся и другие игрушки.

Большое значение придается формированию бережного отношения к игрушкам. Детям показывают простые игровые действия с куклой, игрушками-животными, демонстрируя образцы аккуратного, заботливого обращения. Изначально происходит формирование цепочки действий с игрушками: взял с места, поиграл, вернул на место.

Кроме игр с предметами важное значение для социального развития детей с ТМНР имеют игры на взаимодействие.

В рамках занятий по сенсорному развитию детей активно используются игры с тактильным контактом, пальчиковые игры, например: «сорока-ворона», «ладушки», «идет коза рогатая...» и др. Такие игры обычно вызывают положительную эмоциональную реакцию детей, способствуют возникновению желания контактировать со взрослым. По мере накопления опыта игры становятся желанными для ребенка, тогда рекомендуется использовать в качестве поощрений и предлагать ребенку только в случае успешного выполнения других заданий.

Игры на взаимодействие способствуют формированию умения действовать по очереди. Например: игры с мячом, с машинкой (катать друг другу по очереди); строим из кубиков башню, по очереди ставя кубик поверх другого и т. д. В дальнейшем игры могут переноситься на доступную бытовую деятельность: по очереди накрываем (убираем) со стола, убираем игрушки и т. д.

Постепенно с учетом интеллектуального развития детей и формирования у них умения действовать по подражанию и образцу, соблюдать очередность и др. игры усложняются и включают элементы ролевых и сюжетно-ролевых игр.

Формированию интереса ребенка к игровой деятельности, расширению диапазона используемых игр способствует специально организованная среда. Для создания такой среды необходимо зонирование пространства группы: выделение мест для игры на полу (на ковре, на матах), для игры с настольными играми, отгороженного пространства для индивидуальной игровой деятельности. Кроме того, необходимо продуманное размещение игр. Не все они могут находиться в свободном доступе для детей. Для самостоятельной игры в свободном доступе находятся только те предметы, игрушки, с которыми ребенок уже научился играть, а игровой материал, который дети еще не освоили, расположен вне поля зрения детей и используется специалистами только на занятиях. Для детей с нарушениями мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер некоторые игрушки могут использоваться в качестве поощрения. Они также не должны находиться в свободном для детей доступе.

Изобразительная деятельност ь

В развитии ребенка с ТМНР дошкольного возраста большое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности, такие как лепка, аппликация и рисование. Занимаясь этими видами деятельности, дети знакомятся с различными материалами и инструментами (бумага, тесто, глина, краски, карандаши, мелки, фломастеры и др.), их свойствами и способами работы с ними, приобретают навыки ручного труда. Понимание выразительности каждого материала позволяет детям более эффективно использовать их при отражении в рисунках и аппликационных работах своих впечатлений от окружающей жизни.

Работа по обучению изобразительной деятельности начинается с пробуждения интереса у детей к лепке, аппликации и рисованию. В начале обучения детям демонстрируются как готовые изделия, так и процесс лепки, аппликации, рисования. Внимание ребенка обращается на результат деятельности. Во время демонстрации ребенок активно вовлекается в процесс выполнения изображения. Это постепенно приводит к тому, что результат становится личностно значимым для ребенка.

Обучение рисованию, лепке, аппликации направлено на освоение детьми доступных приемов изобразительной деятельности. Например, на занятиях по рисованию ребенок сначала учится «рисовать» рукой и пальцем на вертикальной плоскости, затем на горизонтальной плоскости. Следует предлагать для рисования краски ярких цветов. Ребенок опускает ладонь в емкость с краской (например, плоская тарелка) и проводит рукой по поверхности, размер которой должен быть не менее листа формата А-3. Учитель обращает внимание ребенка на получившийся «рисунок», хвалит его. По мере накопления опыта рисования на листах большого формата поле для рисования сокращается до листов формата А-4 и А-5.

Изобразительное движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестетически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. В процессе изобразительной деятельности у ребенка возникают зрительные и кинестетические ощущения, постепенно, в процессе выполнения упражнений, формируется образ действия. В связи с этим очень важно правильно ориентировать ребенка в выполняемом движении. В ходе первичной демонстрации движения педагог действует совместно с ребенком, формируя тем самым ориентировочную основу изобразительного действия. Далее это действие формируется в процессе выполнения различных упражнений. На первых занятиях ребенок обучается выполнению изобразительных действий с помощью приема «рука в руке» (движение руки ребенка рукой педагога). По мере накопления опыта изобразительные движения становятся более самостоятельными, уверенными, увеличивается продолжительность, расширяется диапазон движений (направленность, размах и т. д.). На более поздних этапах обучения рисованию, лепке, аппликации основное место отводится действиям по подражанию (образцу).

Сложные двигательные навыки усваиваются путем целенаправленного обучения в процессе выполнения специально подобранных упражнений. В результате многократных повторений способ выполнения действия совершенствуется и автоматизируется. Упражнение является основным условием, обеспечивающим образование навыка. В связи с этим важно так продумать обучение лепке, аппликации, рисованию, чтобы найти место упражнениям, необходимым для формирования технических навыков.

Упражнения не должны носить формального, механического характера. Их содержание должно быть разнообразно. Важно так построить занятия по лепке, аппликации и рисованию, чтобы на каждом из них дети упражнялись в конкретном действии, чтобы у них формировался навык выполнения конкретной операции.

На занятиях по рисованию, когда ребенку предлагают рисовать с помощью инструмента (штампа, карандаша, воскового мелка, кисти), вырезать ножницами или выкалывать шилом и т. п., необходимо обращать внимание на то, как он держит инструмент (карандаш, ножницы), как пользуется кистью, какие движения делает руками при лепке. Правильное пользование инструментом способствует развитию изобразительных действий и развитию изобразительной деятельности ребенка и творчества в целом. Например, на занятиях по аппликации, когда ребенок учится выкалывать шилом, работа начинается со знакомства с правилами техники безопасности, которые ребенок учится соблюдать в процессе работы. Сначала ребенок учится держать шило, используя пинцетный захват. Если ребенку неудобно удерживать «ручку» шила, на нее надевают насадку. Затем ребенок учится прокалывать лист бумаги, лежащий на войлочном коврике, держа шило перпендикулярно листу. После того как ребенок научился выполнять отдельные проколы шилом, он учится выкалывать по линии, начиная с прямой линии. Педагог обращает внимание ребенка на правильное удерживание инструмента во время работы. Важно не только научить детей правильно держать инструмент, но и формировать умение свободно им владеть. Для этого взрослый помогает ребенку удерживать руку с инструментом в правильном положении для прокалывания детали. Расстояние между проколами задает учитель с помощью метки. По мере формирования навыка расстояние между проколами уменьшается. После окончания выкалывания педагог проводит шилом по линии, которую выкалывал ребенок, и вынимает готовую деталь.

За несколько лет, которые ребенок находится в детском саду, много времени уделяется освоению действий ребенка с материалами и отрабатываются технические умения. Этот период свободного рисования, лепки, не обусловленный еще задачей изображения определенного предмета или явления, период свободного действия карандашом, фломастером, бумагой, пластилином, тестом и др., имеет огромное значение для развития изобразительных движений руки. Постепенно в ходе выполнения упражнений ребенок становится более уверенным, решительным. Поэтому не следует торопиться переводить детей на содержательное изображение, ставить перед ними задачу что-то нарисовать или слепить. Например, на занятиях лепкой ставятся задачи на формирование умений разминать тесто, пластилин, глину. Ребенку дают небольшой кусок материала, который он может зажать в кулак. Кусок материала ребенок учится разминать одной рукой, захватив его между ладонями, многократно надавливая и сжимая. Большой кусок пластичного материала ребенок учится разминать двумя руками. Тесто или мягкую глину кладут перед ребенком на специальную подложку и руками ребенка разминают материал. Затем ребенок учится отщипывать маленький кусочек от целого куска. Одной рукой ребенок берет кусок материала. Пальцами другой руки захватывает часть куска и отделяет его от целого куска материала вращательными движениями в одном направлении. Кусочек материала он кладет на поверхность (оргстекло, плотная клеенка, картон) и, надавливая, размазывает. Действие выполняется указательным или большим пальцем. Затем ребенок учится размазывать пластилин по шаблону простой формы (круг, квадрат и др.), контрастному по цвету с пластилином: учитель кладет кусочек пластилина, ребенок его размазывает. Каждый следующий кусочек учитель кладет на конец предыдущего мазка, пока не заполнится весь шаблон. В дальнейшем ребенок самостоятельно размазывает пластилин по шаблону начиная с заданной учителем метки (кусочек пластилина, точка). Внимание ребенка обращается на то, что необходимо заполнить имеющиеся просветы на шаблоне. После того как ребенок научился размазывать пластилин на шаблоне простой формы, ему предлагаются для работы шаблоны более сложной формы (звезды, листья, цветы и т. д.).

В детском изобразительном творчестве формирование технических навыков и решение изобразительных задач находятся в определенной взаимозависимости. Овладение техникой служит решению изобразительных задач, и вместе с тем возможности изображения обусловливаются уровнем овладения техникой. В связи с этим нужно сочетать последовательность решения изобразительных задач в лепке, аппликации, рисовании с последовательностью овладения техникой. Например, на занятиях по лепке детей сначала учат наиболее простому действию - раскатыванию пластичного материала между ладонями прямыми движениями. По мере освоения этого навыка переходят к обучению раскатыванию кругообразными движениями. Овладение указанными техническими приемами дает возможность лепить различные предметы округлой и цилиндрической формы.

В процессе обучения аппликации также определено правильное соотношение техники выкалывания или вырезывания и содержания изображения. Сначала детей обучают технике выкалывания по прямой линии, затем по дуге и по окружности. Используя немногие технические навыки и умения, дети могут решать довольно разнообразные изобразительные задачи.

Создать изображение простого предмета или объекта ребенок может при условии, что он знает предмет или объект, который хочет изобразить, что владеет таким комплексом двигательных действий, которые позволят ему передать форму предмета, его строение.

Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть

5.2._Содержание и методы воспитания и обучения детей _________________________________дошкольного возраста с комплексными нарушениями организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети, прежде всего, восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет. Организуя обследование предмета, педагог не только сам движением руки по контуру выделяет форму предмета, подчеркивая характер движения (плавное, слитное или прерывающееся при изменении направления), но и предлагает каждому ребенку «обрисовать» рукой предмет по контуру. Затем это же движение предлагается произвести в воздухе всем детям: «А теперь все вместе покажите, что шарик круглый», - говорит педагог и тоже производит движение в воздухе. Затем, когда дети начнут рисовать на листах бумаги, педагог показывает образец рисования: «Как мы будем рисовать этот шарик? Вот какой он круглый. Так мы его и нарисуем».

На более поздних этапах внимание уделяется развитию у детей с ТМНР самостоятельности в процессе деятельности, которая приносит ребенку радость, удовлетворяет его потребность в активности, кроме того, приобретает социальную направленность. Ребенок лепит, рисует, изготавливает аппликацию не только для себя, но и для окружающих (рисует рисунок для бабушки, делает поделку для мамы, открытку для друга и т. п.). Использование различных материалов, знание способов работы с ними, их изобразительных возможностей обогащает опыт детей, делает работы детей более интересными, разнообразными, выразительными, наполняет их эстетическим содержанием.

Трудовое воспитание

Воспитание отношения к труду, желания трудиться, овладения трудовыми навыками должно начинаться с первых лет жизни ребенка. Труд детей дошкольного возраста с ТМНР организуется взрослыми: педагогом в дошкольном учреждении и родителями дома. Взрослый помогает ребенку приобрести соответствующие его возрасту и психофизическим возможностям трудовые навыки и умения. В основе педагогической работы - развитие у детей дошкольного возраста с ТМНР интереса и положительного отношения к доступным видам труда. Интерес побуждает ребенка к волевым усилиям, которые направлены на осуществление разных видов трудовой деятельности. В младшем и среднем дошкольном возрасте привлекательность орудий труда, интерес к труду взрослых побуждают ребенка включаться в трудовую деятельность.

Образовательная область «трудовое воспитание» включает формирование навыков самообслуживания, доступных бытовых навыков и навыков ручного труда. В качестве основных задач трудового воспитания рассматриваются: формирование интереса к труду, умения выполнять трудовые операции в течение определенного времени, умения выполнять работу качественно, доводить ее до запланированного результата.

Решение задач трудового воспитания и обучения осуществляется не только на специально организованных занятиях, но и в ходе выполнения режимных моментов. Так, формирование навыков самообслуживания происходит в то время, когда ребенку необходимо выполнять определенные ситуации действия: раздеваться и убирать одежду, когда приходит в дошкольное учреждение, мыть руки перед едой, самостоятельно кушать и участвовать в уборке со стола в обеденное время и т. д.

Действия самообслуживания, формируемые в дошкольном возрасте (еда ложкой, расчесывание волос, использование носового платка, одевание и раздевание и др.), разбиваются на операции, которые осваиваются ребенком по отдельности, например, при мытье рук ребенок учится открывать и закрывать кран, удерживать руки под струей воды, намыливать руки, растирать намыленные рук, смывать мыло с рук, вытирать руки полотенцем и т. п. Кроме того, ребенок учится соблюдать последовательность выполнения этих операций.

Процесс обучения предусматривает поэтапность в плане усложнения самих навыков. Например, формирование навыков одевания начинают с обучения надевания одного элемента одежды и заканчивают обучением ребенка надеванию всех необходимых предметов одежды. Приведем пример обучения ребенка с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата самостоятельному питью из кружки. Обучение происходит во время приема пищи. С учетом двигательных возможностей (важно, чтобы ребенок мог хотя бы частично управлять движениями пальцев кисти руки) сначала он учится удерживать кружку за одну/две ручки. Если ребенок проливает содержимое кружки, рекомендуется надевать на нее насадку (крышку) с носиком. После того как ребенок захватил кружку, он учится подносить кружку ко рту, не наклоняя ее. Действие выполняется совместно со взрослым. Наклон кружки выполняется только тогда, когда край кружки коснулся нижней губы. Опуская кружку на стол, ребенок учится удерживать ее до тех пор, пока не поставит. Для ребенка с ТМНР выполнение серии подобных операций не менее сложный труд, чем освоение грамоты для ребенка с обычным развитием или овладение взрослым человеком процесса езды на автомобиле.

При формировании навыков самообслуживания особенно важно объединять усилия специалистов и родителей. Работа, проводимая в дошкольном учреждении, должна продолжаться дома. В домашних условиях возникает больше естественных ситуаций для совершенствования навыков самообслуживания.

При формировании навыков бытового труда внимание обращается на воспитание у детей положительного отношения к овладению необходимыми трудовыми навыками и умениями. Детям можно давать конкретные трудовые поручения несложного характера: протирать пыль, поливать цветок, складывать вещи на место, складывать игрушки в коробку

5.3. Принципы разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ и др. При выполнении задания педагог четко произносит инструкцию: «Лена, полей цветок!» - и при необходимости оказывает физическую помощь, которая со временем уменьшается. После выполнения задания обязательно хвалит: «Молодец, Леночка, ты все правильно сделала, теперь цветочек будет быстрее расти».

В дальнейшем, когда действия становятся более сложными, целесообразно использовать устную пошаговую инструкцию или алгоритм в виде графических изображений пошаговой инструкции, который составляется с учетом индивидуальных возможностей ребенка. В ходе упражнений с использованием алгоритма дети непроизвольно осваивают соблюдение определенной последовательности операций при выполнении бытовых действий. Использование алгоритмов в процессе обучения способствует формированию самостоятельности при выполнении трудовой деятельности: дети не ждут подсказки со стороны взрослого, а выполняют работу сами, руководствуясь графической инструкцией.

Важную роль в формировании мотивации трудовой деятельности играет ее оценка. Обычно педагог оценивает труд ребенка в момент завершения работы. Не менее важна оценка промежуточного результата, отдельных действий ребенка, что повышает его интерес к работе, желание продолжать ее. Труд становится для ребенка более значимым, когда педагог отмечает не только результат, но и процесс работы, отношение к ней ребенка, меру приложения усилий, формируя при этом случае положительное отношение к труду. Достижение результата в работе имеет значение, прежде всего, как педагогический фактор, помогающий воспитывать у детей интерес к труду. Педагог должен придать результату социально значимый смысл, чтобы ребенок почувствовал, что его труд действительно кому-то был нужен, что достигнутым результатам рады.

Формирование навыков ручного труда происходит преимущественно в процессе занятий изобразительной деятельности (см. соответствующий раздел).

Вопросы и задания

• 1. Назовите цель и основные задачи сенсорного развития детей с ТМНР дошкольного возраста. Обоснуйте актуальность задач.
• 2. Составьте список возможных предметов и материалов, используемых для занятий по сенсорному развитию детей с ТМНР по каждому разделу.
• 3. Приведите примеры возможных упражнений на развитие слухового, тактильного восприятия.
• 4. Назовите цель и задачи развития коммуникации детей дошкольного возраста с ТМНР. Обоснуйте актуальность задач.
• 5. Раскройте содержание обучения детей вступлению в контакт. Приведите примеры преодоления трудностей, возникающих у детей при вступлении в контакт.
• 6. Раскройте содержание обучения детей осуществлению (поддержанию) контакта. Приведите примеры упражнений.
• 7. Перечислите действия с предметами и приведите примеры их формирования у детей с ТМНР.
• 8. Какие трудности возникают при формировании предметных действий у детей с ТМНР? Предложите возможные варианты решения возникающих проблем.
• 9. Приведите примеры перехода от предметной деятельности к игре с предметами в процессе обучения детей с ТМНР.
• 10. Нарисуйте примерный план игровой комнаты для группы детей с ТМНР дошкольного возраста с указанием мест для размещения игр. Обоснуйте размещение.
• 11. Приведите примеры приемов рисования, лепки, аппликации, доступных для детей с ТМНР.
• 12. Составьте примерный индивидуальный план проведения занятий изобразительной деятельностью с ребенком, имеющим нарушения интеллекта (тяжелую умственную отсталость) и нарушения опорно-двигательного аппарата средней тяжести.
• 13. Расскажите, как у детей формируются навыки бытового труда.