Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие другие первичные нарушения развития (А.В. Кроткова)

Содержание коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющим другие первичные нарушения развития, определяется исходя из особенностей психофизического состояния и индивидуальных возможностей детей и направлено на решение задач:

• - социально-личностного развития (развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование социальной направленности и потребности в общении со взрослыми и сверстниками, формирование и обогащение социальных представлений, знакомство с нравственными нормами);
• - физического воспитания (развитие и укрепление основных функциональных систем организма; нормализация мышечного тонуса, преодоление патологических установок и рефлексов, насильственных и содружественных движений; формирование основных движений, развитие двигательных качеств, укрепление отдельных мышечных групп и формирование дифференцированных движений);
• - познавательного развития (развитие познавательной активности и перцептивной деятельности, формирование представлений о живой и неживой природе в многообразии причинно-следственных и пространственно-временных связей между ними; развитие произвольного внимания, памяти; формирование мыслительных операций и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления);

• - речевого развития (создание условий для овладения речевыми и неречевыми средствами общения, развитие разных форм речевой деятельности);
• - формирования разных видов детской деятельности (предметно-практической, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой).

Основой для определения содержания индивидуальной программы развития ребенка с комплексными нарушениями двигательной и сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы могут стать как методические рекомендации, которые разработаны для коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, так и программно-методические материалы, предназначенные для работы с дошкольниками, имеющими нарушения интеллекта, слуха, зрения.

Социально-личностное развитие

Содержание социально-личностного развития дифференцируется в зависимости от возраста детей. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте основное внимание следует направить на: пробуждение «я-сознания» (формирование представлений о себе как представителе человеческого общества; знакомство с особенностями своего внешнего вида, органами чувств); развитие эмоциональной стороны восприятия окружающего (знакомство с содержанием простых эмоций, изменениями настроения, восприятие и воспроизведение доступных эмоциональных состояний); совершенствование взаимодействия со взрослыми (развитие эмоциональной и деловой сторон общения); выделение сверстника в качестве объекта общения; развитие социальных представлений; знакомство со способами межличностного взаимодействия.

Содержание работы в старшем дошкольном возрасте направлено на расширение представлений о себе, своих качествах, желаниях, любимых видах деятельности, предпочтениях в одежде, еде, книгах и т. д.; развитие внимания к эмоциональным переживаниям другого человека и их причинам, развитие сопереживания, сочувствия, сорадости; создание условий для формирования устойчивых детских объединений на основе общности интересов, личных предпочтений, осознания значимости поддержки сверстников; развитие представлений о моральной норме, нравственных качествах людей; совершенствование и обогащение средств межличностного взаимодействия в ситуациях оказания помощи, примирения конфликтующих сторон, обоснования своей позиции и оценочных суждений; формирование умения вычленять, осознавать и воссоздавать различные типы социальных взаимоотношений в разных видах деятельности (игровой, трудовой, изобразительной, при знакомстве с литературными произведениями); формирование навыка переноса моделей социальных взаимоотношений и взаимодействия из игровой деятельности, специально смоделированных ситуаций в практику реального общения.

В процессе социального развития активно используются различные методические приемы: упражнения на развитие внимания к сверстнику, упражнения на формирование умения передавать и выражать свое и чужое эмоциональное состояние, упражнения на сокращение эмоциональной дистанции, беседы, комментированное рисование, сказкотерапия, игровая деятельность (игры с куклами, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры).

Физическое воспитание

Физическое воспитание дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих другие первичные нарушения развития, реализуется в двух направлениях: коррекция двигательных нарушений и формирование на их основе разнообразных моторных навыков, развитие двигательных качеств.

Необходимость решения коррекционных задач определяется разнообразной структурой и степенью выраженности двигательного дефекта, которые определяют функциональные возможности каждого ребенка. Поэтому нормализация мышечного тонуса, коррекция порочных установок опорно-двигательного аппарата, преодоление синкизений и гиперкинезов, формирование опороспособности конечностей и многое другое является обязательным условием успешного двигательного развития и физического воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом основная роль принадлежит лечебно-восстановительной работе в процессе реализации медицинских и физиотерапевтических процедур, соблюдения ортопедического режима.

На основе появляющихся у детей двигательных возможностей последовательно и поэтапно формируются те умения и навыки, которые были им ранее недоступны. При этом учитывается онтогенетическая последовательность формирования моторных функций в норме: развитие контроля над положением головы, плечевого пояса, верхней части туловища, формирование опороспособности рук, развитие поворотов и переворачиваний, формирование функции сидения и самостоятельного при-саживания, обучение вставанию и ползанию на четвереньках, обучение вставанию на колени и на ноги, формирование навыка удержания вертикального положения и ходьбы с поддержкой, самостоятельно. На более поздних этапах формируются различные виды ходьбы, бега, прыжков, усложняются требования к их скорости, качеству.

Соблюдение двигательного режима является одним из основных условий успешного моторного развития ребенка. Благодаря этому стимулируется деятельность всех функциональных систем организма и отдельных мышечных групп, предупреждается появление неправильных поз и положений головы, туловища, конечностей, формируются навыки самостоятельности. Благоприятным можно считать тот двигательный режим, при котором, с одной стороны, существуют широкие возможности для

5.2. Содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями проявления детьми спонтанной или организованной двигательной активности, а с другой - учитываются индивидуальные особенности моторного статуса каждого ребенка. Поэтому необходимо постоянно контролировать и регулировать двигательную активность ребенка: стимулировать его к постоянному перемещению путем смены видов деятельности, организации игр и упражнений и т. д.

При определении содержания занятий по физическому воспитанию учитываются не только индивидуальный уровень двигательного развития каждого из воспитанников, но и их психологические особенности, а именно: общая психическая активность, характер реагирования на двигательные проблемы, эмоциональная отзывчивость. Поэтому в ряде случаев возникает необходимость создания дополнительной мотивации для деятельности ребенка, привлечения сверстников, демонстрации образцов движения взрослым и совместная деятельность ребенка и педагога.

Следует помнить, что процесс формирования и закрепления любого двигательного навыка требует длительного времени, большого числа повторов. Поэтому большинство упражнений, подвижных игр повторяются по несколько раз. Однако меняются условия их выполнения: темп, количество повторений, количество задействованных мышечных групп, включение дополнительных предметов и атрибутов, изменение исходного положения и т. д.

С целью совершенствования произвольной организации движений могут использоваться разнообразные ориентиры, регулирующие процесс выполнения игр и упражнений: хлопки, речевые команды, прекращение и изменение характера музыки, положения руки педагога, различные условные обозначения (с помощью цвета, формы, величины) и т. д. Сами игры и упражнения могут быть многоэтапными (2-4 сменяющих друг друга положения рук, ног, туловища или движения), выполняются из различных исходных положений (стоя, в ходьбе, беге). Новым является включение в занятия игр спортивного характера, с элементами соревнования.

В отдельных случаях важна непосредственная помощь взрослого при выполнении движений. Она носит различный характер. С одной стороны, взрослый принимает непосредственное участие в процессе выполнения движения, когда он, например, отводит руку ребенка, наклоняет его или выпрямляет спину, поднимает голову. С другой стороны, педагог проговаривает последовательность выполнения движения, с помощью счета, хлопков задает ритм выполнения. В дальнейшем участие взрослого постепенно сокращается.

Среди общих методических рекомендаций к организации работы по физическому воспитанию можно отметить следующие: необходимость учета доступности предлагаемых заданий двигательным возможностям детей, строгий контроль за утомлением в ходе выполнения упражнений и игр, согласование фаз дыхания с ритмом движений, сокращение статических поз и положений дошкольников, учет медицинских показаний. Нельзя проводить упражнения, вызывающие переразгибание суставов, усиление приведения и внутреннего поворота бедер, появление асимметричного положения головы и конечностей, постоянного использования только одной руки или ноги, требующие длительного наклона головы. Залогом эффективности проводимой работы является постоянное внимание к двигательным умениям и навыкам ребенка в течение всего дня.

Познавательное развитие

В зависимости от возраста и уровня психического развития ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющего другие первичные нарушения развития, могут использоваться различные приемы стимуляции познавательного интереса и познавательной деятельности. На начальных этапах обучения большое значение имеет организация совместной деятельности педагога и детей, в ходе которой внимание дошкольников привлекается к разнообразным объектам живой и неживой природы. Взрослый обыгрывает каждый предмет или игрушку, демонстрируя его свойства и качества, способы действия, функциональное назначение. Чрезвычайно полезными в этом плане могут оказаться небольшие опыты с водой, песком, бумагой, которые раскрывают не только специфические свойства данных материалов, но и знакомят детей со сложными причинно-следственными и пространственно-временными связями между отдельными предметами и явлениями окружающего.

Учитывая большую значимость двигательно-кинестетического анализатора в ходе формирования представлений о предмете, следует максимально расширять непосредственный предметно-практический опыт детей. Для этого весь обучающий материал по возможности предлагается в натуральном виде, сокращается количество предметных и сюжетных изображений. Дети должны иметь возможность самостоятельно или при помощи взрослого (который может удерживать руки ребенка в своих) ощупать, рассмотреть с разных сторон, выполнить манипуляции с данным объектом. Следует создать условия и для активного перемещения самого ребенка. Вне зависимости от этапа овладения навыками прямостояния он должен, как и нормально развивающиеся дети, иметь возможность самостоятельно познавать окружающий мир, открывая многообразие его связей и отношений в процессе специально организованных наблюдений, экскурсий и т. д.

Одним из наиболее продуктивных приемов, стимулирующих ребенка к самостоятельной познавательной деятельности, является создание ситуаций, требующих для своего решения активизации имеющихся знаний и выделения новых качеств предметов, явлений окружающего на основе умственных операций анализа, сравнения, обобщения. Такие ситуации получили название «проблемные».

Для успешной реализации этого методического приема педагогу необходимо на предварительном этапе осуществить тщательный анализ самой познавательной задачи, а также тех проблем, которые могут возникнуть при ее решении вследствие двигательных, интеллектуальных, сенсорных, личностных особенностей дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата с комплексными нарушениями. Кроме того, важно определить наличие у ребенка необходимого минимума знаний, который послужит основой для поисковой деятельности. Предварительная оценка возможных затруднений позволяет предусмотреть способы помощи на каждом этапе решения задачи, адекватные возможностям ребенка.

Например, при знакомстве с новым орудием можно предложить дошкольнику с его помощью выполнить несколько различных действий и затем самостоятельно оценить, какое из них получается лучше. В этом случае основу составляют представления об уже известных предметах, выполняющих орудийную функцию, а возможные проблемы связаны с недостаточностью манипулятивной деятельности, произвольного внимания, трудностями анализа функционального назначения предметов.

Вместе с тем существует ряд представлений об окружающем мире, которые могут быть сообщены только в готовом виде. Их количество следует ограничить, так как такой подход не позволяет увидеть отдельный предмет или явление в многообразии причинно-следственных и пространственно-временных связей. Необходимо помнить, что активное использование слухо-зрительной основы для формирования представлений об окружающем приводит к их пассивности, изолированности, разорванности.

В целом же содержание работы по формированию представлений об окружающем мире осуществляется в традиционных направлениях:

• - знакомство с предметами и явлениями неживой природы;
• - знакомство с живым миром;
• - знакомство с социальными явлениями.

Основным способом обучения являются различные виды дидактических игр: сенсорно-перцептивные, ролевые, конструктивные. В качестве форм организации коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающем могут использоваться разные виды занятий, прогулки, экскурсии, режимные моменты, хозяйственно-бытовая деятельность, праздники, досуги.

Развитие речи

Преодоление речевых нарушений осуществляется на индивидуальных и малогрупповых логопедических занятиях, где формируется функциональная основа для полноценного звукопроизношения (нормализация деятельности артикуляционного аппарата, дыхательной и голосообразующей систем), а также осуществляется коррекция затруднений лексического и грамматического оформления высказывания.

В процессе совместных игр, рисования, конструирования, лепки создаются благоприятные условия для развития всех сторон речевой деятельности: коммуникативной, познавательной, регулирующей функций; обогащения словаря, формирования навыков словообразования и словоизменения, формирования связного высказывания. Так, например, широко известен и успешно применяется многими педагогами прием комментированного рисования, когда в процессе создания предметных и сюжетных изображений организуется активное речевое общение взрослого и детей. В этом случае осуществляется совместное планирование будущего изображения и его отдельных элементов, актуализируются представления детей из разных областей действительности, проводится анализ условий выполнения рисунка (обосновывается выбор изобразительных средств, пространственного расположения объектов на листе бумаги и др.), оцениваются результаты совместного творчества.

Развитие ребенка с комплексными нарушениями в условиях своеобразной социальной депривации неизбежно приводит к ограниченности, узости его представлений об окружающем мире, которая, в свою очередь, оказывает негативное влияние на состояние лексико-грамматического оформления высказывания. Поэтому большое внимание необходимо уделять обогащению словаря на основе расширения опыта чувственного восприятия и практической деятельности дошкольников.

Знакомство с любым новым словом следует организовывать с учетом существующих наглядно-ситуативных, смысловых и понятийных связей между объектами окружающего мира, их словесным обозначением. Такой подход позволяет сформировать более целостное представление не только о значении слова, но и продемонстрировать его в системе взаимодействия отдельных уровней языка. Наиболее удачно это реализуется в процессе использования тематического принципа построения работы, когда в рамках одной темы дети знакомятся сразу с различными словами, имеющими смысловую взаимозависимость. Например, в рамках темы «Игрушки» у дошкольников формируются представления о многообразии различных предметов, с которыми можно играть разными способами, о материалах, из которых они изготавливаются, и т. д. Таким образом, расширяется словарь существительных, глаголов, прилагательных, создаются условия для овладения навыками словообразования и словоизменения.

В первую очередь активному усвоению подлежат слова с наибольшей употребительной и практической необходимостью, которые должны быть понятны ребенку и иметь применение в непосредственном общении в различных ситуациях. Следует больше внимания уделять расширению словаря прилагательных, так как он является основой для развития описательной речи, формирования сложных синтаксических структур.

С целью развития диалогической речи в рамках различных видов детской деятельности создаются ситуации, имеющие коммуникативную направленность, вызывающие интерес детей. Организуются диалоги между взрослым и дошкольниками, между детьми, в которых используются различные способы оформления высказывания: составление по синтаксическому образцу, по заданному началу, по опорным словам и т. д. Для формирования связного монологического высказывания у детей формируют установку на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы и при описании предметов, развивают умение адекватно передавать в речи изображенные на картинках отдельные действия, целый сюжет.

Развитие игровой деятельности

Содержанием обучения дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих другие первичные нарушения развития игровой деятельности, является формирование предметно-практической, сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры.

Основное внимание на начальных этапах обучения уделяется развитию интереса, эмоционально-положительного отношения к деятельности, расширению игрового опыта детей, обучению конкретным игровым действиям, в том числе и с предметами-заместителями, развитию элементарных игр с куклами и образными игрушками.

Наибольшее значение на данном этапе принадлежит взрослому. Он осуществляет практическое и словесное руководство всей игровой деятельностью детей, используя для этого наглядную демонстрацию способов действия и моделей игры, пояснение смысла и характера игровых действий. Игра носит максимально развернутый характер. Педагог действует от лица различных персонажей, раскрывает сюжет, а ребенок наблюдает и постепенно включается в игру, действуя по подражанию.

Участие в игре, выполнение детьми игровых предметных действий осуществляется различными способами в зависимости от состояния движения:

• - пассивно-активные действия используются при понимании ребенком функционального назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры; педагог оказывает фактическую помощь в выполнении действий с игрушками;
• - ребенок включается в игру, планируя, организуя, оценивая игровые действия в том случае, если он не может выполнить самостоятельно или с помощью взрослого действий с предметами;
• - самостоятельное осуществление игровых действий.

Большое внимание следует уделить развитию и обогащению сюжетов игр, разнообразию игровых приемов, совершенствованию ролевого поведения и речи, организации и расширению детских игровых объединений, обучению правилам игры и планированию игровых действий. Для обеспечения содержательной стороны игры требуется формирование при годных для нее предметных и социальных представлений. С этой целью проводятся беседы, просмотры фильмов, экскурсии, чтение художественной литературы и др.

Как показывают наблюдения, наибольший интерес для дошкольников представляют те игры, в которых отражается их собственный эмоциональный и деловой опыт. Поэтому в качестве содержания игр можно предложить две большие темы «Семья» и «Детский сад», каждая из которых может включать несколько сюжетов, мини-игр.

Учет индивидуальных затруднений дошкольников осуществляется за счет правильного подбора игровых коллективов. Так, дети с выраженными двигательными и речевыми трудностями должны объединяться со сверстниками, имеющими равные познавательные возможности. Однако для них следует предусмотреть такое участие в игре, которое не требовало бы активного перемещения, сложных предметных действий, развернутого речевого общения.

Дошкольники с более низкими познавательными возможностями объединяются в игровые коллективы с учетом имеющегося у них запаса представлений об окружающем, способности к самостоятельному выделению содержания игровых действий и переноса их в новые условия. Поэтому они больше, чем другие дети, нуждаются в постоянной стимуляции со стороны педагога, его помощи в организации предметного и ролевого содержания игровой деятельности.

Формирование изобразительной и конструктивной деятельности

Отсутствие у некоторых дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих другие первичные нарушения развития, двигательных предпосылок к овладению изобразительной и конструктивной деятельностью не может стать причиной отказа от этого направления коррекционно-педагогической работы. Знакомство со знаково-символическим характером плоскостных и объемных изображений, формирование на основе их восприятия чувства эстетического вкуса являются обязательной частью всестороннего развития ребенка с отклонением в психофизическим развитии. Поэтому обучение изобразительной и конструктивной деятельности входит в содержание индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Содержанием работы на начальном этапе является: стимулирование интереса к изобразительной деятельности путем наблюдения за деятельностью взрослых, рассматривания готовых изображений; знакомство с атрибутами изобразительной и конструктивной деятельности; развитие произвольного зрительного внимания, формирование согласованных движений руки и глаза.

Для повышения активности детей во время рисования, лепки, конструирования следует постоянно стимулировать их внимание, рассказывая и объясняя содержание и последовательность деятельности; обращаться к ним за помощью при выборе цвета изображения; советоваться, как лучше нарисовать тот или иной предмет; привлекать их к участию в непосредственном создании изображения (поручить нарисовать один из его элементов, раскрасить) или выполнить одну из его частей, удерживая руку ребенка в своей. В таких случаях педагог фактически сам выполняет действия или помогает ребенку организовать движение (поднести руку к предмету, раскрыть кисть, захватить предмет, перенести его и т. д.).

Одновременно с этим формируется зрительно-моторная координация. Детей учат контролировать действия с предметами, зрительно прослеживая за их любыми перемещениями. Если при этом возникают трудности, обусловленные особенностями позы, положения головы ребенка, нарушениям зрительного анализатора, невозможностью одновременно осуществлять произвольный контроль за движениями рук и глаз, то используются специальные приемы помощи. Например, пассивный поворот головы, изменение позы, сокращение расстояния и скорости перемещения объекта.

Наибольшую значимость при создании предметных изображений приобретает формирование у детей навыков проведения целенаправленного анализа объекта. Их необходимо научить видеть и отражать особенности формы, величины, цвета данного предмета. Под руководством педагога ребенок учится рассматривать конкретный предмет как объект, имеющий одновременно признаки, характерные только для него и общие для всей группы предметов, к которой он может быть отнесен с учетом данного качества или свойства.

Обследование натуры (предмета, игрушки) проводится в следующей последовательности: целостное восприятие, выделение и анализ основных частей, повторное целостное восприятие. При этом особое внимание уделяется анализу формы предмета, ее зрительно-двигательному моделированию. Для этого дети берут предмет в руки, ощупывают, рассматривают его со всех сторон, воспроизводят с ним наиболее характерные действия, а затем воспроизводят его форму движением руки в воздухе или на поверхности стола, бумаги. Таким образом, устанавливается связь между реальным предметом и его образом, а дети овладевают универсальным способом моделирования формы, который существенно облегчает процесс создания изображений. При наличии двигательных затруднений педагог выполняет все движения пассивным способом, т. е. рукой ребенка.

В сюжетном изображении человек выступает в многообразии отношений с природой, животными, другими людьми. Наиболее эффективным приемом обучения является рисование на основе детского опыта, т. е. событий из жизни самих дошкольников. В качестве темы можно выбрать прогулку, игры, хозяйственно-бытовой труд, праздники, экскурсии. При этом решающее значение имеет вводный этап, на котором определяются предметы, объекты и главным образом события, раскрывающие выбранную тему. Не следует подробно анализировать предметную сторону изображения. Это может привести к «застреванию» детей на отдельных деталях и не позволит отразить наиболее значимые моменты - действия, поступки, отношения. Педагог должен сформировать представление о ситуации в целом, определить ее смысловую направленность, создать необходимую эмоциональную основу.

Так же как и при обучении созданию предметных изображений, следует помнить, что не бывает событий, которые ребенок не может передать графическими, конструктивными средствами. Могут возникать ситуации, где он нуждается в помощи в виде уточнения, объяснения, показа, но не выполнения изображения за него. Только в самых тяжелых случаях, когда точные, целенаправленные движения рук отсутствуют, возможно использование пассивных движений - «рисование рукой» ребенка.

Трудовое воспитание

Развитие интереса и потребности в выполнении доступных в двигательном плане навыков самообслуживания, трудовых операций составляет основу трудового воспитания детей с комплексными нарушениями моторики, слуха, зрения, интеллекта. Наиболее эффективными приемами работы в данном направлении являются организация совместной деятельности ребенка с педагогом и сверстниками, выполнение поручений и постоянное, но заслуженное поощрение детей. Однако, учитывая отсутствие в дошкольном возрасте механизмов, регулирующих данный вид деятельности, вся коррекционно-педагогическая работа основывается на игровых приемах.

Большое значение в развитии потребности использования собственных двигательных возможностей имеет единство требований со стороны педагогов и родителей в вопросах предоставления детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата самостоятельности в реализации двигательной активности. Помощь, которая им предлагается, должна иметь правомерный характер и зависеть от реальных затруднений, возникающих у дошкольников. Не следует торопиться с решением двигательных задач за ребенка. Как показывают наблюдения, такой подход не способствует расширению запаса двигательных навыков, а значит, социальной адаптации ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Он часто провоцирует появление негативных личностных установок, таких как неуверенность, робость, пассивность, постоянная ориентировка на взрослого.

Таким образом, формирование трудовой деятельности оказывается тесно связанным с коррекцией двигательных нарушений, так как при рациональной организации работы происходит не только тренировка отдельных двигательных умений, но и совершенствование приспособленности ребенка к своему нарушению. А неизменная последовательность большинства трудовых умений и навыков способствует формированию автоматизированных движений, т. е. праксиса.

Вместе с тем наличие моторных нарушений оказывает влияние на процесс формирования трудовых действий. Требуется более четкий, медленный показ всего действия в целом и отдельных его этапов. В некоторых случаях - совместное выполнение движения ребенком и педагогом.

Следует отметить, что психологические особенности трудовой деятельности позволяют использовать ее и как эффективное условие для формирования навыков произвольной регуляции деятельности в целом. Такая возможность существует благодаря тому, что при выполнении отдельных трудовых операций, особенно тех, которые не носят автоматизированного характера, ребенок должен самостоятельно планировать, организовывать и контролировать каждый этап своей деятельности. Однако это очень сложная задача, и педагогу следует заранее оценить существующие проблемы, чтобы быть готовым оказать помощь в период ориентировки в задании, анализа образца, планирования этапов работы, отбора инструментов, оборудования и материалов, непосредственного выполнения работы, сравнения полученных результатов с образцом.

Содержание работы по формированию трудовой деятельности традиционно представлено несколькими направлениями: труд по самообслуживанию и формирование культурно-гигиенических навыков, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, воспитание уважения к труду взрослых, знакомство с профессиями.

Формирование гигиенических навыков и самообслуживания является одним из наиболее важных направлений трудового воспитания. Его основная задача - формирование тех необходимых для каждого ребенка навыков, без которых он вряд ли сможет успешно адаптироваться в социальной среде. Вместе с тем перечень умений, которыми должны овладеть дети в период дошкольного возраста, может существенно изменяться в зависимости от функциональных возможностей детей. Поэтому в одних случаях он оказывается приближенным к возрастной норме, а в других -отстает от нее. Основным приемом обучения является приучение.

Хозяйственно-бытовой труд создает условия для развития привычки трудиться как индивидуально, неся ответственность за выполнение всей работы, так и в коллективе, выполняя определенную часть работы самостоятельно или вместе с кем-то, приучаясь к взаимодействию и взаимопомощи. Наиболее часто содержанием труда в природе становится работа в группе или на участке. Он позволяет проводить очень важные для ребенка с двигательной депривацией наблюдения, необходимые для установления причинно-следственных и пространственно-временных изменений в окружающем мире.

Содержание занятий по обучению ручному труду в значительно большей степени, чем во всех вышеназванных случаях, зависит от двигательных возможностей детей. Это связано с тем, что он требует достаточно высокого уровня сформированности мелкой моторики в целом и пальцев руки в частности, так как ребенок должен уметь пользоваться самыми разнообразными инструментами и сырьем. Детей учат работать с бумагой и картоном (сгибание, склеивание, разрезание); с природным материалом; с бытовыми материалами (различные коробочки, яичная скорлупа). Поэтому коррекционная работа часто ведется индивидуально, с постепенным усложнением тех заданий и образцов, которые предлагаются дошкольникам.

Вопросы и задания

• 1. Определите значение социального воспитания в системе коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата с комплексными нарушениями.
• 2. Составьте таблицу, классифицирующую средства социального развития в зависимости от содержания задач работы с детьми младшего и старшего дошкольного возраста.
• 3. На основе анализа специальной литературы составьте перечень задач коррекции и развития двигательной сферы ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата с комплексным нарушением, которые решаются в ходе занятий по лечебной физкультуре и на занятиях по физическому воспитанию.
• 4. Перечислите основные условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной активности дошкольников с комплексными нарушениями моторики, сенсорной сферы и интеллекта.
• 5. Придумайте пять-шесть проблемных ситуаций, отражающих бытовые проблемы ребенка с нарушениями ОДА с комплексным нарушением, которые могли бы быть использованы в качестве средства развития познавательной деятельности. Проанализируйте и составьте на этой основе перечень затруднений и виды помощи педагога для каждой из них.
• 6. Определите содержание работы по формированию представлений о предметах и явлениях неживой и живой природы.
• 7. Предложите приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие мотивационной основы речевой деятельности детей.
• 8. Какие виды детской деятельности могут использоваться в качестве основы для развития планирующей и регулирующей функций речи. Обоснуйте свой ответ.
• 9. Какова возможная степень активности дошкольника с нарушениями ОДА с комплексными нарушениями в процессе игровой деятельности? Обоснуйте ответ.
• 10. Каким образом осуществляется индивидуализация задач при обучении игровой деятельности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с комплексными нарушениями?
• 11. Подготовьте реферат на тему «Развитие и коррекция предметноманипулятивной деятельности дошкольников с нарушениями опорнодвигательного аппарата с комплексным нарушением в процессе овладения изобразительными, конструктивными, трудовыми навыками».