Дети со слепотой и слабовидением в структуре комплексных нарушений (В.З. Денискина, Т.П. Кудрина)

В этом параграфе речь пойдет о коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с глубоким нарушением зрения, у которых нарушение зрения сочетается с задержкой психического развития, умственной отсталостью, снижением слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом нарушение зрения у этих детей является наиболее выраженным дефектом, то есть по остроте зрения они являются либо слепыми (0-0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), либо слабовидящими (0,05-0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией очками) детьми.

Заметим, что к подкатегории «Слепые дети» относятся также и дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, то есть 100%), у которых границы поля зрения сужены до 15-20 градусов и ниже. При таком поле зрения дети видят мир как бы в узенькую трубочку (трубчатое, или тоннельное, зрение) и являются практически слепыми.

Акцентирование внимания на слепых и слабовидящих дошкольниках обусловлено тем, что, во-первых, работа с этими детьми вызывает у педагогов наибольшие сложности, а во-вторых, детям с менее выраженной патологией зрения целесообразнее посещать учреждения, которые специализируются на работе с детьми по наиболее выраженному у них нарушению.

Содержание и методы коррекционной помощи слепым и слабовидящим детям с комплексными нарушениями обусловлены, прежде всего, спецификой их познавательной деятельности и вторичными отклонениями в их развитии. Поэтому коррекционно-педагогическая работа со слабовидящими и тем более со слепыми детьми невозможна без опоры на использование сохранной сенсорной сферы (слуха, осязания, обоняния, вкусовой чувствительности) и специфического использования нарушенного зрения (если оно имеется).

Подготовка ребенка к пребыванию в группе детского сада может осуществляться через систему психолого-педагогической помощи в службах ранней помощи, лекотеках или группах кратковременного пребывания дошкольных учреждений.

Психофизическое развитие детей данной группы к трем-четырем годам обычно не достигает возрастной нормы, и специалистам необходимо учитывать его актуальное состояние. Коррекционная работа с дошкольниками данной категории требует знания не только возрастных возможностей, но и специфических потребностей детей. Решая проблему социализации ребенка в новых условиях воспитания (при подготовке к поступлению в лекотеку, детский сад), следует остановиться на особенностях адаптационного периода детей с комплексными нарушениями, имеющих тяжелую зрительную патологию.

С детьми, которые только готовятся посещать детский сад, работу целесообразно начинать с домашнего визитирования, когда специалист-тифлопедагог посещает по предварительной договоренности семью ребенка с комплексными нарушениями в развитии. Целями данного подготовительного этапа являются - наладить эмоциональный контакт тифлопедагога с ребенком через близкого взрослого и избежать острой негативной реакции ребенка на новизну при посещении учреждения: незнакомые люди, новые помещения с их непривычными запахами, звуками и т. д. При невозможности осуществления данной формы помощи задачи подготовительного этапа могут решаться в условиях учреждения, и работа будет проводиться как индивидуальные занятия с семьей (мать и ребенок) в кабинете специалиста. Но цель останется прежней - налаживание эмоционального контакта с ведущим специалистом и установление доверительных отношений ребенка с новым для него взрослым.

На данном этапе для ребенка не важны ни пространство, ни игрушки, ни дети. Сам специалист, как незнакомый, чужой человек, является для ребенка сильным раздражителем, поэтому, чтобы малыш ощущал себя в безопасности, лучше, если первое время мать будет держать его на своих руках или за руку либо он будет сидеть у нее на коленях. Если ребенку для снижения степени дискомфорта требуется походить, необходимо предусмотреть возможность такой ситуации и заранее подготовить пространство кабинета: убрать игрушки, оставив только крупные объекты (стул, стол и т. п.), на дверцы шкафов поставить пластиковые блокираторы, препятствующие их открыванию, специалист должен находиться у входной двери. В ситуации беспокойства дети склонны к стереотипным действиям. Специалисту необходимо уметь предвидеть и предупреждать появление нежелательных поведенческих реакций, создавая условия для формирования социально предпочтительных средств выражения эмоциональных реакций, а также способов регулирования дискомфорта.

Снизить остроту тревожности и беспокойства малыша можно, если первые ситуации общения осуществлять опосредованно, через близкого взрослого: специалист доброжелательно и эмоционально разговаривает с матерью, чтобы ребенок привыкал к новому для него голосу. Для привыкания малыша к новым звукам педагог предлагает матери игрушки и играет с ней, а также просит, чтобы сама мать поиграла с ребенком. Наблюдая за совместной игрой, специалист-тифлопедагог может получить первичную информацию о возможностях ребенка - привычных способах коммуникации, имеющихся у него средствах общения, ресурсах остаточного зрения, сформированности действий с предметами, уровне развития психических процессов.

Невозможность установления зрительной связи с малышом требует от специалиста определенного такта и меры для установления контакта на основе тактильного и слухового восприятия. Необходимо избегать быстрого приближения к малышу, прикасания к его рукам, громких звуков, новых игрушек.

Постепенно присоединяясь к играм ребенка с матерью, специалист налаживает сотрудничество с малышом и начинает формировать какой-либо условный знак, ритуал, по которому можно будет легко узнавать педагога. Такой прием помогает ребенку настроиться на контакт, делает предсказуемым взаимодействие с чужим, но уже знакомым взрослым. Так как с малышом на следующих этапах коррекционно-педагогического процесса будут работать несколько специалистов, необходимо, чтобы каждый новый взрослый мог предложить ребенку способ узнавать (опознавать) его. При этом такой способ должен быть постоянным, опирающимся на сохранные органы чувств. Например, по мере привыкания ребенка к педагогу приветствие можно осуществлять, используя элемент игры «бодашки» - прикасаясь лбами друг к другу.

Играя с малышом, важно помнить, что его внимание ограниченно, интерес краткосрочен, быстро наступают утомление и пресыщение впечатлениями. Слуховое сосредоточение и реакции остаточного зрения быстро угасают, поэтому при взаимодействии с ребенком для формирования объединенного внимания лучше использовать не игрушки, а эмоционально окрашенные игры с простыми движениями. В таких играх действия руками ребенка совершает мать, а затем к ней присоединяется специалист. Опора на тактильное и двигательное чувства в эмоциональных играх с простыми движениями (как игра «ладушки») позволяет ребенку подготовиться к совместным с взрослым действиям с предметами, основанным на подражании. На этом этапе работы вопрос обучения ребенка еще не ставится, важно сформировать положительное отношение к контакту с тифлопедагогом.

Критерием прохождения первого этапа адаптации к новому взрослому служит эмоциональное состояние ребенка: отсутствие протестных, отрицательно окрашенных реакций со стороны ребенка, возникновение улыбки во время взаимодействия, возможность «заражения» ребенка положительной эмоцией. При установлении доверительных отношений малыш не дистанцируется от нового взрослого, прикосновения специалиста не настораживают его, он проявляет интерес к предложенным играм, соответствующим его возможностям. Первичная адаптация к новому взрослому позволяет ребенку с множественными нарушениями приобретать первый социальный опыт: у него начинают формироваться представления о мире людей, его многообразии, появляются различные способы взаимодействия и навыки поведения. Сроки формирования доверительного отношения к педагогу и способность узнавать его у всех детей разные.

Как только будет пройден начальный этап адаптации, можно знакомить ребенка с новой для него средой и вводить его в группу кратковременного пребывания. Цель данного этапа: ознакомление с ближайшим окружением, обогащение чувственного опыта, формирование познавательного интереса.

Напряженность момента вхождения в новые для ребенка условия можно сгладить, если в помещении группы в первое время не будет других детей, так как знакомство со сверстниками будет актуально на следующем этапе адаптации к условиям детского сада. Рядом с ребенком может находиться мать, а тифлопедагог будет предлагать привычные игры и знакомые игрушки. После этого целесообразно начинать знакомить ребенка с окружающим пространством, перемещаясь от одной игрушки до другой и пока еще следуя за ребенком, сопровождая его перемещение.

В течение нескольких дней острота новизны для ребенка будет снята: он привыкнет к особенностям звуков в помещении группы, запахам, большому пространству, голосам сотрудников. Тогда можно будет обойти все помещения группы, при этом обращать внимание ребенка на ориентиры, позволяющие «узнать» месторасположение предметов, используя сохранные возможности: свет от окна - там стоит стол, мягкий ковер - место для игр. Однако важно не перегружать ребенка информацией: объем внимания, особенности мышления и памяти не позволяют целенаправленно исследовать пространство и объекты. Знакомство с помещениями группы должно происходить постепенно, с опорой на сохранные органы чувств. Тифлопедагог выбирает наиболее яркие, интересные и функциональные объекты: они должны выделяться из общего фона комнаты, быть достаточно крупными, чтобы ребенок с остаточным зрением мог их обнаружить, с ними можно было совершать простые действия. Для этого подходят большой мяч, яркий детский стул. Ребенок с комплексными нарушениями, имеющий тяжелую зрительную патологию, «обследует» предмет, совершая с ним лишь манипулятивные действия, поэтому важно показывать культурно-фиксированные способы действия с предметом приемом совместно-разделенного действия: по большому мячу можно постучать, оттолкнуть его, лечь на него и покачаться; стул можно поднять, передвинуть, сесть на него. Так постепенно пространство будет «наполняться» предметами, которые ребенок может узнать и с которыми он сможет по-разному действовать. Если малыш, умеющий самостоятельно перемещаться в пространстве, будет предоставлен сам себе, истощив свое внимание, он обнаружит дверь и начнет открывать - закрывать ее. Чтобы избежать подобных стереотипных действий, лучше не привлекать внимание малыша к двери как отправной точке (месту, с которого начинается освоение пространства помещения), ориентиром можно сделать косяк или проем двери, отметив его цветовым или тактильным знаком, или использовать метки на полу в виде цветных или тактильных дорожек.

Критерием успешного прохождения второго этапа адаптации служит спокойное поведение ребенка в помещении группы, отсутствие острой негативной реакции на новизну и проявление интереса к предметам, обследованию пространства, возможность взаимодействия с персоналом. На этом этапе проводится диагностика возможностей ребенка, определяется индивидуальная программа развития, определяется круг специалистов, которые будут работать с малышом, составляется расписание занятий.

Тифлопедагог, опираясь на свои наблюдения, информацию, полученную в ходе бесед с близкими взрослыми ребенка, используя диагностические пробы, определяет актуальный уровень развития ребенка. Обычно к дошкольному возрасту дети с комплексными нарушениями, имеющие тяжелую зрительную патологию, значительно отстают в развитии, и оценивать их возможности необходимо, используя диагностику, ориентированную на детей младенческого и раннего возраста, учитывая сенсорную дефицитарность и двигательные нарушения.

Изучая сенсорные возможности детей, надо определить функциональные особенности их остаточного зрения: тип стимула, на который ребенок способен реагировать - свет или контрастный фону предмет, возможности его локализации в пространстве и прослеживания. Слуховые реакции ребенка с тяжелыми нарушениями зрения, даже если у него нет патологии слуха, развиваются медленнее, важно понять их состояние: имеется ли слуховое сосредоточение, на какие звуки реагирует ребенок - голоса, звуки игрушек, бытовые шумы. Различает ли голоса близких и чужих людей, реагирует ли на собственное имя, может ли отличить интонации - строгую или ласковую - при обращении к нему, может ли определить местонахождение источника звука. Изучаются и другие возможности ребенка по каждой из линий развития: общие движения и способы перемещения, действия с предметами, понимание речи и активная речь, навыки самообслуживания. Определяется уровень сформированности ведущего вида деятельности.

Разрабатывается индивидуальная программа, учитывающая актуальный уровень развития ребенка и его потенциальные возможности. Дети с комплексными нарушениями, отягощенными тяжелой зрительной патологией, чаще всего имеют выраженное отставание в развитии.

Например, ребенок 3 года, 2 мес. (в анамнезе: недоношенность, ги-поксически-ишемическое поражение головного мозга, ВЖК (внутрижелудочковое кровоизлияние) 1-2-й степени, в настоящее время - PH (ретинопатия недоношенных) V стадии, нейросенсорная тугоухость 1-2-й степени, выраженная задержка психического развития), освоил ходьбу, свободно перемещается в пространстве, подходя к объектам, стучит по ним рукой, царапает. Общение не инициирует, любит играть с мамой в «ладушки», «козу рогатую», при этом улыбается, хватает мать за пальцы, издает звуки «м-м-м-м». Помощь требует безадресным криком, речь - скудный лепет, не отзывается на свое имя. На голос матери или звук знакомой игрушки замирает, прислушивается, однако определить месторасположение не может. Со знакомыми игрушками действует непродолжительное время: катает мячи, сжимает резиновую утку-пищалку, снимает 2-3 кольца с пирамидки, стучит по барабану, переворачивает емкость с игрушками. Если находит веревку или платочек - начинает теребить в руках, таким способом может себя успокоить при напряженной ситуации. К новым игрушкам интереса не проявляет - может притронуться и убрать руку или отбросить предмет в сторону. При попытках взрослого «показать», как «обнять самого себя», в эмоциональной игре с движениями улыбается, ждет повторения, однако приемом «пассивных действий» с игрушкой взрослому не удается привлечь его внимание. Не любит одеваться, но ловко снимает с головы шапку, с рук - варежки. Сам пьет из поильника, ест с ложки, навыки опрятности не сформированы.

Как видно из примера, возможности ребенка по каждой из линий развития различны: наиболее благополучна двигательная сфера (она соответствует 1 году 3 мес. - 1 году 6 мес., развитие зрительных ориентировочных реакций - на уровне светоощущения без определения локализации источника света, слуховые реакции соответствуют 8 мес. нормативного развития, действия с предметами - 9-10 мес., понимание речи - 8 мес., активная речь - 7 мес. Ведущий вид общения: ситуативно-личностное, начало становления ситуативно-делового. Ведущий вид деятельности -эмоционально-личностное общение (характерное для первого полугодия первого года жизни), начало становления предметно-манипулятивной (характерной для второго полугодия первого года жизни). Способ обучения: на основе метода пассивных действий, когда взрослый выполняет все движения руками ребенка.

По мере привыкания ребенка к условиям группы, накопления опыта общения с персоналом, освоения действий с новыми игрушками необходимо обращать его внимание на других детей: их голоса, звуки игрушек, с которыми они действуют, организовывать ситуации общения.

У детей с тяжелыми нарушениями зрения представления о других людях развиваются постепенно, длительно и обусловлены не столько формированием сенсорных образов, сколько накоплением опыта взаимодействия с матерью и близкими, затем со специалистами и только потом с детьми.

Тифлопедагог знакомит ребенка с педагогами, которые будут вести занятия в данной группе (музыкальный работник, инструктор ЛФК и др.), помогает установить контакт, выработать «знаки» узнавания. Благодаря организации тифлопедагогом совместных игр в свободной деятельности у ребенка начнет возникать интерес к детям и потребность в общении с ними. Без руководства взрослого малышам овладеть способами взаимодействия друг с другом невозможно. Детей учат прикасаться, брать за руку, обнимать друг друга, гладить по голове, приветствовать и прощаться, используя речь и жесты. Это одно из важных направлений в работе педагога.

Постепенно, по мере решения программных задач развития, индивидуальные занятия, проводимые тифлопедагогом с ребенком, можно будет чередовать с подгрупповыми. Создание на каждом этапе адаптации определенных условий позволяет ребенку с множественными нарушениями, имеющему тяжелую зрительную патологию, безболезненно войти в социум и приобретать новый опыт.

В группе кратковременного пребывания создается такая предметноразвивающую среда, которая удовлетворяет потребности каждого из детей, посещающих группу и имеющих свои особенности. Сохраняются, с одной стороны, общие требования к организации пространства группы: деление на зоны для различной деятельности, наличие игрушек, соответствующих уровню развития детей, и т. п. С другой стороны, должны использоваться дополнительно тактильные и зрительные знаки, помогающие детям с тяжелыми нарушениями зрения ориентироваться в большом пространстве, а игрушки адаптированы для использования остаточного зрения: снабжены метками, детали выделены контрастным цветом. Для показа игрушек используются различные фоны. Например, верхняя часть штырька пирамидки покрашена темным цветом, контуры вкладышей обведены черным маркером, игрушка темного цвета демонстрируется на фоне однотонной светлой стены, а светлая кладется на темную поверхность стола и т. д. Особое значение имеет качество игрушек, используемых для слепых детей: поверхности без грубых швов, надежные крепления деталей, пропорциональность частей, удобство для захвата, отсутствие механических повреждений и т. д.

Особое внимание следует уделять созданию благоприятных офтальмо-гигиенических условий, к которым в первую очередь относится освещение помещений и зон группы.

Содержание воспитания и обучения рассматриваемой категории детей должно осуществляться по следующим основным линиям:

• - формирование и развитие представлений о своих сенсорных возможностях, развитие умения использовать функциональные возможности зрения;
• - формирование интереса к незнакомым предметам и обучение доступным видам предметно-практической деятельности с опорой на сохранные анализаторы и остаточное зрение;
• - формирование основных видов движений;
• - формирование навыков элементарного самообслуживания;
• - формирование элементарных, доступных пониманию детей представлений об окружающем мире;
• - формирование навыков ориентировки и безопасного передвижения в пространстве (в помещении) под руководством взрослого;
• - формирование элементарных навыков общения с взрослыми и сверстниками.

В процессе реализации каждого из перечисленных направлений преобладающим (особенно при формировании новых умений и навыков) является прием совместных действий: ребенок выполняет необходимые действия или овладевает ими с помощью взрослого. При этом взрослый, стоя сзади, направляет руки ребенка, дает точные и краткие пояснения. Следует сказать, что на каждом этапе обучения ребенка способам действий степень и мера помощи (участия) взрослого постоянно меняется. Сначала ведущая роль полностью принадлежит взрослому: он совершает действия руками ребенка, осуществляя ориентировочную, исполняющую и контролирующую функции. Такой метод пассивных действий позволяет подготовить ребенка к следующему этапу, когда по мере освоения им базовых движений активность педагога снижается и часть действия ребенок совершает самостоятельно, но под контролем взрослого. Это действие называется разделенным или совместно-разделенным. С увеличением доли активности и самостоятельности ребенка взрослый помогает ему уточнить, усовершенствовать движения с помощью сопряженных действий.

Зрительные возможности слепых и слабовидящих детей в значительной степени обусловлены функциональными особенностями остаточного и ослабленного зрения конкретного ребенка (остротой и полем зрения, состоянием световой и цветовой чувствительности и др.). Именно поэтому педагогам следует тщательно изучать данные офтальмологического обследования каждого ребенка, уметь правильно интерпретировать его поведение в процессе ориентировки в пространстве и обследования предметов. Зрительные реакции детей с комплексными нарушениями характеризуются непостоянством, быстрым истощением и могут выражаться неспецифически. Например, при обнаружении стимула ребенок не поворачивается к нему и не протягивает руку, а замирает или начинает плакать. Это связано в первую очередь с трудностями опознавания, обработки зрительной информации и несформированностью двигательного компонента ориентировочной реакции. Поэтому задачей тифлопедагога является развитие у ребенка не только внимания к визуальным стимулам, доступным зрительным возможностям ребенка, но и направленного двигательного акта.

В процессе работы формируются новые функциональные связи: зрительно-проприоцептивно-тактильная, зрительно-моторная. Если у ребенка нет медицинских противопоказаний, можно использовать следующие стимулы: одноламповый (не лазерный!) фонарик - лучше применять так называемый фонарик невролога, а также светящиеся игрушки, блестящие предметы. Игрушки снабдить «дорисовками» в виде черных полосок, черно-белых квадратов (по типу шахматной доски). Предметы, которые демонстрируются ребенку, должны быть яркими и контрастными фону. Тифлопедагог, взаимодействуя с другими специалистами, помогает им адаптировать наглядный материал для занятий, с учетом зрительных возможностей малышей.

Занятия по обучению предметным действиям проводятся индивидуально, желательно не за столом, а на специально выделенном для этого месте на полу. Границы пространства для занятия ограничены небольшим ковром, на нем будут находиться необходимые игрушки. Ощутив поверхность ковра ногами, ребенок получит информацию о месте, где находятся приготовленные для занятия игрушки, он самостоятельно сможет их брать, менять положение тела при утомлении. Кроме того, он может получать информацию о местонахождении игрушки, используя не только руки, но и все тело; предметы не падают, соприкасаются с большей площадью поверхности тела, их всегда можно найти, протянув руку. Такая организация пространства занятий способствует развитию активности и самостоятельности ребенка в доступной для него форме. Постепенно часть игр можно будет проводить за столом.

Невозможность подражания действиям взрослого на основе зрительного восприятия определяет иной механизм формирования не только самих действий, но и способов контроля их выполнения. У детей с комплексными нарушениями, осложненными тяжелой зрительной патологией, снижена познавательная мотивация в освоении предметного мира, поэтому требуется целенаправленная работа по формированию интереса к действиям взрослого, который развивается на основе действий не с предметами, а с самим ребенком, когда задействованы как можно больше частей его тела - руки, ноги, живот, спина. Совместные действия в эмоциональных играх без игрушки позволяют направить внимание ребенка на рисунок действия, отработать конкретный прием его исполнения. Когда в игру вводится игрушка, ребенок будет уже под руководством тифлопедагога осваивать образ действия, дающий общее представление о назначении игрушки. Так постепенно у ребенка складывается определенное предметное действие.

Например, тифлопедагог предлагает игру, имитирующую действия с молотком: сжимает руку ребенка в кулачок и слегка постукивает по его коленке, читая при этом потешку «Ах, туки-туки-туки, застучали молотки...». После освоения ребенком игровых действий без предмета, когда снята новизна впечатлений от игры (для этого обычно требуется 2-3 занятия), ему предлагается игрушка-молоток. После непродолжительного самостоятельного манипулирования игрушкой ребенок с тифлопедагогом играет в знакомую игру, но уже с предметом. При этом используется прием совместно-разделенных движений.

Накапливать практический опыт действий с предметами лучше, если использовать в работе простые по форме и максимально функциональные игрушки без множества деталей. Дети легче узнают игрушки по контрастным свойствам: шарик гладкий, круглый, его можно покатать по ноге, по животу - это приятно, а у деревянного кубика есть острые уголки - они колются, катать по телу неприятно. Так на чувственном уровне с опорой на сохранные анализаторы у ребенка складывается способ узнавания предмета. Слабовидящий ребенок зрительным способом, без использования осязательного компонента может не отличить, например, шарик от кубика, а шарик от кирпичика может. Для ребенка с остаточным зрением на одном занятии нецелесообразно использовать игрушки близкие по форме: мяч и матрешка, т. к. оба предмета имеют одинаковое свойство - округлую форму. Это важно учитывать, подбирая предметы для занятий на каждом этапе знакомства с предметным миром.

Необходимо обучать ребенка приемам захвата и удерживания игрушек и предметов ближайшего окружения, побуждать прослеживать глазами движение игрушек на близком расстоянии (до 1 метра). Параллельно следует упражнять ребенка в самостоятельном узнавании игрушек и предметов простой формы на ощупь. Учить брать, держать, класть, ставить игрушки; тактильно контролировать зрительную информацию об игрушках и окружающих предметах.

В процессе выполнения определенных действий (например, сбора кубиков в коробку) следует приучать ребенка разделять функции рук, то есть применять способ «вспомогательной и активной рук» (одна рука держит коробку, а другая отыскивает кубики и кладет их в коробку). Лучше, если на начальном этапе обучения ребенок будет сидеть на ковре, а коробка находиться у него на ногах, тогда каждое успешное действие - попадание кубика в коробку - будет подтверждено не только звуком, но и ощущаться ногами.

То, чему обучают ребенка с глубоким нарушением зрения и дополнительными первичными нарушениями, следует разделять на небольшие объемы и многократно повторять вместе с ребенком. Задания (обследование предметов, оперирование ими, игры и т. д.) должны подбираться с постепенным нарастанием сложности только после усвоения материала предыдущего этапа.

Незрячие дети, особенно имеющие дополнительные нарушения, боятся незнакомых ощущений и предметов. Остроту переживаний может снять такой прием: тифлопедагог предлагает новый предмет, деликатно прикасаясь им к спинке ребенка, к бедру, затем его животу. Можно на некотором расстоянии от ребенка «позвучать» этой игрушкой, затем вновь прикоснуться ей к спине. Звук игрушки или звук действия с игрушкой является дистантным раздражителем и воспринимается не так остро, как новый контактный. Через некоторое время действия повторить. Если у ребенка не проявляются отрицательные эмоции, а наблюдается сосредоточение, можно оставить предмет у ноги или за спиной (предмет должен касаться тела ребенка). Ненавязчивые, но настойчивые действия специалиста в течение нескольких дней позволят ребенку привыкнуть к новой игрушке, и он прикоснется к ней, а затем и возьмет в руки. Со временем ребенок начнет все активнее использовать свои руки для познания окружающего мира.

Развитие навыков ориентировки в пространстве начинается с формирования представлений о собственном теле, его частях. Тело ребенка, как своеобразная система координат, помогает освоить такие сложные понятия, как верх - низ, сзади - спереди.

Во время занятий по формированию навыков ориентировки в помещениях следует обращать внимание на звуки, запахи, наполняющие окружающее пространство, на зрительные (цветовые и световые) и осязательные ориентиры. Чтобы слепой ребенок не боялся самостоятельно ходить, первое время можно класть руку ему на плечо, упражнять в передвижение на звук голоса, взрослый при этом находится на расстоянии не более 1 метра.

В целом содержание коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими детьми, имеющими дополнительные первичные нарушения, определяется не только и не столько программой дошкольного образования, сколько особенностями их развития. Разработка индивидуальной программы для каждого ребенка с комплексными нарушениями в развитии, имеющего тяжелую зрительную патологию, осуществляется на основе данных психолого-педагогического обследования, анализа медицинского заключения. Индивидуальная образовательная программа разрабатывается с учетом включения адаптированных разделов и тем образовательных программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для воспитанников с различными ограниченными возможностями здоровья (нарушениями интеллекта, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи) с привлечением для ее реализации учителей-дефектологов различного профиля: олигофренопедагогов, сурдопедагогов, логопедов и педагогов-психологов.

Вопросы и задания

1. Опишите зону актуального развития и зону ближайшего развития конкретного ребенка с нарушением зрения и интеллекта, посещающего дошкольное образовательное учреждение.

• 2. Составьте индивидуальную программу 8 занятий со слепым ребенком, страдающим левосторонним парезом.
• 3. Составьте и опишите методику (последовательность, используемые приемы, словесные пояснения) обучения ребенка с нарушением зрения и интеллекта умыванию.
• 4. Понаблюдайте за слабовидящим ребенком с комплексным нарушением, опишите особенности его поведения, общения и развития.
• 5. Понаблюдайте за двумя слепыми детьми старшего дошкольного возраста, один из которых имеет дополнительное первичное нарушение. Сравните их развитие по основным направлениям воспитания дошкольников: интеллектуальное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое развитие.
• 6. Понаблюдайте за двумя слепыми детьми с остаточным форменным зрением старшего дошкольного возраста, один из которых имеет нарушение интеллекта. Сравните их по основным линиям развития: развитие сенсорной сферы, взаимодействие со взрослыми и детьми, физическое развитие, самообслуживание, пространственная ориентировка.