Глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями (Л.А. Головчиц)

Дети с нарушениями слуха, имеющие другие первичные нарушения, поступают в дошкольные учреждения, имея отставание в психофизическом развитии от глухих и слабослышащих сверстников. Все дети данной категории нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть подобраны в соответствии с возможностями их психофизического развития.

Целью коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями, так же как и с дошкольниками с нарушенным слухом, является обогащение психического развития ребенка и коррекция нарушений.

Вне зависимости от организационной формы психолого-педагогической помощи (группа для детей со сложными нарушениями, обычная группа для глухих или слабослышащих детей в ДОУ, группа кратковременного пребывания) ребенок с комплексными нарушениями должен быть включен в целостную систему воспитания и обучения, что является условием системного характера развития психики. Коррекционно-педагогическая работа должна осуществляться по тем же направлениям, что и с детьми с нарушениями слуха без дополнительных нарушений.

Для детей с комплексными нарушениями при том же наборе видов деятельности должны быть сделаны другие акценты в коррекционной работе в зависимости от характера и степени выраженности первичных нарушений, особенностей развития, «западающих» линий развития, актуального уровня и зоны ближайшего развития.

Дети с комплексными нарушениями должны участвовать в групповых и индивидуальных формах занятий. Для некоторых детей (с тяжелыми нарушениями поведения, расстройствами аутистического спектра) на начальном этапе обучения может оказаться нереальным участие в фронтальных занятиях, однако воспитатели должны стремиться включать их в совместные с другими дошкольниками виды деятельности, первоначально на небольшой период, постепенно включая их в интересную и доступную для детей деятельность. Для некоторых воспитанников первоначально могут быть доступны только индивидуальные занятия, в содержание которых включается материал различных разделов индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Постепенно целесообразно включать ребенка в занятия парами, группами из трех человек. Индивидуальные занятия, если ребенок находится в детском саду (в группе для детей со сложными нарушениями, в обычной группе для глухих или слабослышащих), необходимо проводить каждый день, в процессе их реализуется основной материал индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Как в работе со всеми детьми дошкольного возраста, в работе с дошкольниками с комплексными нарушениями используются наглядные, практические и словесные методы в различном сочетании. Однако использование каждого методического приема, составляющего основу различных групп методов, имеет значительное своеобразие. Для данной группы детей длительное время в роли ведущих выступают практические методы, основанные на чувственном познании окружающего мира, использовании различных видов восприятия (зрительное, тактильно-двигательное, вибрационное восприятие). Несмотря на то что речь широко используется в сочетании с практическими действиями, для большинства детей данной группы она не играет ведущей роли в дошкольный период. По сравнению с детьми без дополнительных нарушений в течение более продолжительного времени практикуется выполнение совместных со взрослых действий, использование подражания, образца, помощи взрослых. Для детей с глухотой и тугоухостью, сочетающимися с тяже лыми интеллектуальными или двигательными нарушениями, целесообразно использовать совместно-разделенные действия с постепенным переходом к действиям рукой ребенка, которую направляет взрослый, с последующим частичным выполнением действий ребенком, постепенным переходом к инициированию самостоятельных действий ребенка. Наглядные методы, основанные на демонстрации реальных предметов, картинок, пиктограмм, видеоматериалов, занимают значительное место в работе с детьми с комплексными нарушениями, однако не следует забывать о том, что восприятие предметов детьми дайной группы может быть недифференцированным, неполным, они не всегда понимают назначение и функции предметов, не способны обобщать их свойства, объединять по функциональным признакам. В связи с особенностями познавательной деятельности восприятие предметов на зрительной основе всегда должно сочетаться с непосредственными тактильными ощущениями, максимально полной демонстрацией свойств и функций предъявляемых объектов. Еще более сложным оказывается восприятие детьми различных картинок и другого изобразительного материала: одни дети в силу интеллектуальных проблем, другие в связи со зрительными нарушениями могут не понимать изображенное, не соотносить с реальными предметами и действиями. В связи с этим должны быть соблюдены требования к дидактическому материалу: картинный материал должен быть достаточно крупным, без излишней детализации, представлен в реалистическом виде. Педагог должен уточнять понимание детьми содержания картинок путем демонстрации действий, соотнесения с реальными предметами, муляжами, естественными и специальными жестами, пиктограммами.

Особое место в работе с данной категорией детей дошкольного возраста занимают игровые приемы, т. к. они позволяют концентрировать внимание детей, создают мотивацию участия ребенка в деятельности, взаимодействия со сверстниками. Наиболее широко представлены дидактические игры, которые должны являться компонентом всех занятий с детьми, элементы сюжетно-ролевых, театрализованные игры.

При проведении коррекционной работы с детьми необходимо соблюдать ряд дидактических требования и условий:

• - смена видов деятельности ребенка, использование различных методических приемов в процессе занятий. Учитывая быструю истоща-емость, низкий уровень произвольности поведения детей, следует чередовать практические приемы (различные игры, элементы рисования, конструирование) и наглядные (демонстрация объектов, картинок и т. д.);
• - сквозная тематическая связь между разделами и направлениями работы. Выбор одной темы для усвоения детьми и использования в ее разных видах деятельности обеспечит более устойчивые представления, будет способствовать переносу в новые условия;

• - концентрический принцип расширения материала по различной тематике;
• - предъявление и повторяемость материала в различных условиях (в быту, в свободной деятельности, на занятиях, в семье).

Содержание коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми, имеющими другие первичные нарушения, базируется на комплексном подходе к процессу воспитания и обучения и включает следующие основные направления работы:

• - социальное развитие: воспитание интереса и потребности в общении со взрослыми и детьми, формирование доступных ребенку способов общения; формирование представлений о себе, усвоение норм социально-бытовой ориентировки, правил поведения в быту и на занятиях, развитие эмоциональной сферы;
• - физическое воспитание: укрепление здоровья детей, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений, формирование двигательных качеств; развитие равновесия и ориентировки в пространстве; формирование координации движений, чувства ритма;
• - познавательное развитие: сенсорное воспитание, развитие внимания, различных форм мышления, памяти, овладение способами мыслительной деятельности; обогащение представлений об окружающих предметах, о жизни взрослых и детей; развитие интереса к явлениям живой природы;
• - формирование разных видов детской деятельности: предметной, трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной;
• -развитиеречи: формирование интереса к использованию речи, обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности; развитие разговорной и связной речи.

Социальное развитие. Развитие взаимодействия со взрослыми является одной из важных задач социального развития детей. Установление сотрудничества и взаимодействия детей со взрослыми проводится в ходе игр на развитие мелкой моторики, моторно-зрительной координации, в действиях с образными игрушками и др. Для развития умения согласовывать свои действия со взрослым используется поочередное их выполнение в подвижных играх и упражнениях, действиях с предметами, практикуется подражание предметным и игровым действиям взрослого.

Для формирования коммуникативного поведения детей важнейшее значение должно придаваться развитию различных средств взаимодействия. Это, во-первых, различные невербальные средства: улыбка, телесный контакт (обнять, погладить), мимика, движения тела, различные типы взглядов, естественные и специальные жесты, во-вторых, устная и письменная речь в доступной ребенку форме (артикулирование, при5.2. Содержание и методы воспитания и обучения детей _________________________________дошкольного возраста с комплексными нарушениями ближенное проговаривание, выбор таблички). Для установления взаимодействия с неговорящим ребенком, имеющим, помимо снижения слуха, интеллектуальные или двигательные нарушения, расстройства эмоциональной сферы, взрослыми могут быть использованы способы телесной коммуникации, когда общение возникает в ходе прикосновений, движений конечностей, простейших вокализаций. Педагогам и родителям важно научиться понимать все попытки установления контактов (звуки, движения рук, ног, тела), расшифровывать их и адекватно реагировать. Неумение взрослого понять попытки ребенка взаимодействовать приводит к угасанию у него интереса к общению со взрослым. В качестве средств и поводов для общения могут использоваться действия со значимыми для ребенка предметами и игрушками, позволяющими объяснить смысл действий, направленность поведения. Весьма полезным может явиться использование предметных, а позднее символических (картинки, пиктограммы) календарей, которые широко используются в обучении слепоглухих детей (Р. Блаха, 2007; Е.А. Заречнова, Е.Н. Топоркова, 2011). Педагоги, вместе с ребенком обследуя предметы, определяя их свойства и назначение, имитируя действия, могут придумывать жесты, которые в дальнейшем смогут являться индивидуальным средством общения с данным воспитанником. Таким же образом важно «подхватить» естественные или специальные жесты, которые дети приносят их семьи, прежде всего из семей неслышащих. Важно формирование интереса детей к использованию различных символических невербальных средств (картинки, пиктограммы) с постепенным переходом к устной, письменной, дактильной речи.

Целенаправленная работа по обучению коммуникации проводится в быту. Вне зависимости от состояния устной речи детей учат нормам социального поведения: как поздороваться, поблагодарить, извиниться, попрощаться, попросить о чем-то, выразить желание с помощью доступных ребенку средств (жеста, мимики, приближенного проговаривания, подбора таблички, пиктограммы). Педагог не должен допускать крайне неблагоприятной для коммуникативного развития ребенка ситуации, когда из-за отсутствия словесной речи он не участвует в общении с другими детьми и взрослыми. В процессе обучения нормам поведения широко используется привлечение кукол, элементов сюжетно-ролевых и театрализованных игр, в которых дети являются не пассивными зрителями, а выполняют простые доступные игровые действия.

В процессе социального воспитания детей с комплексными нарушениями важно формировать положительное отношение к совместной со взрослым деятельности, их просьбам (убрать игрушки, помочь другому ребенку). В качестве методических приемов используются бытовые ситуации, режимные моменты, дидактические игры, действия с игрушками, элементы сюжетно-ролевой игры, демонстрируемой взрослым, непреднамеренно возникшие и специально созданные ситуаций, в которых ребенок ставился перед необходимостью помочь взрослым.

Воспитанники с комплексными нарушениями часто имеют расстройства эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в отсутствии внимания к другим детям, агрессивности, уходе от общения, нежелании взаимодействовать со сверстниками. Отношения между детьми в группе характеризуются незрелостью, неустойчивостью, отсутствием привязанностей. Одной из задач деятельности педагогов является формирование межличностных отношений и эмоциональных привязанностей детей, развитие коммуникативных умений. Эта работа направлена на формирование доброжелательного отношения к сверстнику; развитие взаимодействия с детьми в коллективной деятельности; согласование действий ребенка с действиями других; умение подчиняться общим правилам.

На первоначальном этапе могут использоваться простые игры с предметами (мячами, машинами), в которых участвуют двое детей. Под руководством взрослого постепенно привлекается третий, четвертый ребенок. Полезно начинать занятия в группе с установления взаимодействия детей (дети здороваются, протягивая руки друг другу, передают клубочек, который удерживают все вместе). Для развития коммуникативных умений и взаимодействия с детьми в коллективной деятельности целесообразно использовать различные подвижные игры, которые, помимо решения коммуникативных задач, положительно влияют на развитие эмоциональной сферы, стимулируют движения («пузырь», «круг», «паровоз», «ручеек»). Важное место могут занимать игры, предполагающие совместные действия («Сделаем вместе», «Нарядим елку», «Эстафета» и др.), коллективное конструирование понятных ребенку объектов (дорожка, дом). Интерес у детей вызывает комментированное рисование педагогом картины с изображением их действий, привлечением внимания к каждому воспитаннику.

С детьми старшего дошкольного возраста работа в большей степени направляется на умение согласовывать свои действия с действиями сверстников, для чего можно использовать коллективные работы, в которых каждый ребенок выполнял определенные действия, а также задания, предполагающие работу парами в одинаковом темпе («Сапожки», «Варежки»).

Учитывая трудности речевой коммуникации, важно поддерживать все попытки передачи эмоционального состояния с помощью экспрессивно-мимических, предметно-действенных, изобразительных средств (выразительная мимика и жесты, движения и пантомимика, схематическое рисование, речевые средства).

Для формирования у ребенка образа самого себя, осознания своего положения в детском коллективе важно проводить работу по формированию правильной самооценки. Внимание фиксируется на лице, теле ребенка, используется работа с зеркалом, куклами, игрушками-животными, детей учат соотносить свою внешность с фотографией, табличкой, положительно реагировать на свое имя. Специальные игры в трудовой деятельности, в быту могут быть направлены на формирование умения младших дошкольников находить свои личные вещи, соотносить их с символическим обозначением в раздевалке, умывальной комнате. Для формирования осознания себя младших дошкольников учат указывать на себя («я»), понимать значение слова «сам», старших - называть себя по имени, знать фамилию. Для дифференциации понятий «мальчик-девочка» детей учат соотносить эти слова с реальными детьми, картинками, пиктограммами, в старшем возрасте использовать выражения «Я мальчик, девочка», тем самым формируя половую идентификацию. Используются такие методические приемы, как рисование, моделирование, ролевые игры, в которых внимание фиксируется на различиях в деятельности мальчиков и девочек.

Физическое воспитание. Глухие и слабослышащие дети, имеющие ЗПР, легкую умственную отсталость, ДЦП, демонстрируют значительную вариативность индивидуальных показателей физического и двигательного развития. Многих детей отличает недостаточная сформированность основных движений, низкий уровень двигательной активности, малая амплитуда и низкий темп движений. В связи с этим необходимо использовать дифференцированный подход к определению содержания занятий по физическому воспитанию, где наряду с общими задачами, обусловленными наиболее распространенными проявлениями своеобразия двигательного развития глухих и слабослышащих дошкольников, решаются и индивидуальные для каждого ребенка задачи.

Основным условием реализации задач физического воспитания является создание адекватного возрастным потребностям и особенностям моторного развития детей двигательного режима, в частности соотношение статических и динамических видов деятельности в течение дня. Для снижения степени общей утомляемости детей необходимо предусмотреть использование физминуток, речевой ритмики, подвижных и пальчиковых игр, игр на развитие подражания, воображения, чувства ритма, состоящих из доступных детям движений, требующих изменения положения всего тела или его отдельных частей.

Занятия по физическому воспитанию включают разнообразные виды основных движений (построение, ходьбу, бег, ползание, лазание, прыжки, метание); общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения для развития равновесия; формирования правильной осанки; подвижные игры.

Коррекция недостатков двигательного развития у дошкольников с комплексными нарушениями связана с наличием у них ряда особенностей самостоятельного овладения движениями, которые вызваны незрелостью разных систем организма. В связи с этим выделяются различные группы коррекционных упражнений: упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса и укрепление связочно-суставного аппарата стопы, дыхательные упражнения, упражнения в равновесии, в пространственной организации движений на основе зрительных, тактильных и звуковых сигналов. Важной коррекционной задачей работы с детьми с комплексными нарушениями является развитие навыков организации движений в пространстве. Упражнения данной группы построены на использовании разных методов: наглядного, практического и словесного при объяснении и выполнении двигательных заданий. Особое внимание необходимо уделять использованию наглядно-зрительных, наглядно-тактильных и наглядно-слуховых средств. Например, детям предлагается выполнить знакомое упражнение с закрытыми и открытыми глазами, перед зеркалом и без него, с помощью разного инвентаря. Широко используется обучение выполнению упражнений по показу, образцу, по словесной инструкции.

Особое значение для развития движений, формирования ритмической способности, развития подражания приобретает фонетическая ритмика, в процессе которой происходит развитие крупной и мелкой моторики, активизируется появление звуков, слогов, слов.

Подвижные игры способствуют развитию активности, взаимодействию с другими детьми, развитию элементарных форм воображения, их включение может быть предусмотрено в занятия, прогулки, свободную деятельность детей. Необходимость выполнения правил игры, многократное повторение действий требует от детей внимания, волевых и физических усилий, координации движений, воспитывает активность. Так как подвижные игры носят коллективный характер, у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласования своих движений с движениями других участников. Для успешного проведения подвижной игры с детьми, имеющими сочетание нескольких нарушений, ее необходимо расчленить на отдельные игровые задания и постепенно, по мере усвоения движений, правил выполнения, переходить непосредственно к самой игре, усложняя ее по мере усвоения.

Познавательное развитие. Одним из направлений коррекционно-развивающей работы является целенаправленное систематическое сенсорное воспитание, развитие внимания, памяти, мышления, овладение способами мыслительной деятельности. Систематическая работа по сенсорному воспитанию детей проводится в процессе использования разнообразных дидактических игр, практических ситуаций, использования разных видов детской деятельности. Педагогам необходимо учитывать, что автоматический перенос способов сенсорного воспитания, используемых в работе с детьми с нарушениями слуха без дополнительных нарушений, не всегда дает положительный результат. Во-первых, необходимо учитывать низкий уровень познавательной активности детей. Коррекционная работа с млад шими дошкольниками должна быть направлена на развитие зрительно-моторной координации, формирование представлений детей о свойствах и назначении окружающих предметов (величине, цвете, форме, запахе, вкусе). Выделение различных свойств и качеств предметов тесно связано с овладением перцептивными действиями и обобщением представлений о внешних признаках, отношениях предметов, пространственной и временной ориентировке в виде системы сенсорных эталонов. Для познания этих свойств необходимо использовать все виды восприятия и ощущений (зрительное, слуховое, кинестетическое, обоняние), продемонстрировать функции, сферу использования предметов. Для многих детей в качестве методических приемов первоначально используются действия по подражанию, с постепенным переходом к работе по образцу. Помощь педагога может быть представлена по-разному: от совместных действий с переходом к работе по образцу, использования указаний на ошибку с переходом к полностью самостоятельному выполнению задания ребенком. Как свидетельствуют наблюдения, глухие и слабослышащие дети с ЗПР, легкой умственной отсталостью, даже овладев некоторыми перцептивными действиями в игре, не могут использовать их в продуктивной деятельности. Так, научившись подбирать парные карточки по цвету, не могут правильно подобрать демонстрируемые педагогом карандаши для рисования знакомых объектов. В связи с этим очень важно научить воспитанников применять полученные представления в игре, рисовании, лепке, конструировании, труде, реальных практических ситуациях.

В процессе коррекционно-развивающей работы происходит развитие способов ориентировочной деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение действиям по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

Работа по познавательному развитию включает формирование различных форм мышления: прежде всего, наглядно-действенного, связанного с овладением способами использования различных предметов и орудий, решением простых наглядно-действенных задач и проблемных ситуаций в связи с практической деятельностью детей; наглядно-образного (целостное восприятие и понимание ситуаций на картинках) и элементов логического мышления в ходе выявления простых логических отношений, способов умственной деятельности. Лучше, если работа по развитию мышления осуществляется не только на материале игр, но и в быту, когда педагог создает преднамеренные проблемные ситуации (достать закатившуюся игрушку, извлечь камешки из аквариума, понаблюдать за таянием снега и др.). В качестве наглядного материала могут использоваться картинки (предметные, сюжетные, серии картинок, картинки-небылицы, незавершенные картинки, разрезные с различной конфигурацией разреза); символические средства (пиктограммы, блисссимволы, графические схемы и др.). Для развития элементов логического мышления и формирования способов умственной деятельности детей обучают группировке, классификации, сравнению предметов и их свойств по различным признакам (тематическому, функциональному).

Существенно важным является вопрос использования различных словесных средств в процессе познавательного развития. Для данной категории детей важно овладеть способами перцептивных действий на основе использования различных невербальных средств, прежде всего жестов. Усвоение слов, необходимых для обозначения свойств предметов, действий с ними, может занять длительный период и не всегда иметь необходимый уровень обобщения.

Одной из задач работы по познавательному развитию является обогащение представлений детей об окружающем мире: формирование представлений об окружающих предметах и действиях с ними, о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях, развитие интереса к явлениям природы. В работе с младшими дошкольниками с сочетанными нарушениями значительное внимание уделяется знакомству с предметами домашнего обихода (игрушки, одежда, обувь, продукты питания, посуда, мебель и др.): демонстрации их свойств, качеств, правильному использованию в разных ситуациях по отношению к детям, взрослым, кукле (расческа, носовой платок и др.). Особое значение имеет перенос сформированных знаний в собственную практическую деятельность детей: игру, труд, рисование, лепку. Так как знакомство с окружающими предметами и явлениями происходит по тематическому принципу, педагогам необходимо регламентировать количество тем и объектов в каждой из них, сократить их количество по сравнению с детьми без дополнительных нарушений. Работа по ознакомлению с окружающим должна проходить в быту, на прогулках и экскурсиях, в процессе разных видов деятельности, где дети накапливают опыт действий с реальными предметами. Лишь затем необходимо проводить специальные занятия по данной теме, где систематизируется материал, уточняются речевые средства.

Для детей с сочетанными нарушениями, так же как и для сверстников с нарушенным слухом, важно формирование интереса к живой природе, природы, формирование представлений о мире животных, растений, о состояниях и явлениях природы (времена года, погода). Содержание тем «Растения», «Погода», «Времена года» концентрически расширяется на каждом последующем этапе обучения. В силу наличия речевых трудностей важно научить детей понимать, отражать в рисунках, в жестах и движениях характерные особенности жизни и поведения животных, по возможности дополняя речевыми средствами (указанием на таблички, приближенным или точным произнесением слов и фраз).

Развитие речи. Формирование речи является одним из наиболее сложных направлений работы с детьми, имеющими помимо снижения слуха другие первичные нарушения. Для речи детей данной группы характерен низкий мотивационно-потребностный уровень, что определяет недостаточную речевую и коммуникативную активность. Темпы речевого развития дошкольников со сложными нарушениями в процессе обучения оказываются очень низкими по сравнению с их глухими и слабослышащими сверстниками. У некоторых дошкольников формируется стойкое негативное отношение к занятиям по развитию речи. Возможности речевого развития детей данной группы очень вариативны, они зависят от состояния слуха, интеллектуальных возможностей ребенка, состояния двигательной и эмоциональной сферы.

Целью работы по данному направлению является формирование словесной речи в тесной связи с коммуникативным, личностным и познавательным развитием детей. Создание слухо-речевой среды является одним из значимых условий обучения речи и предполагает постоянное мотивированное речевое общение с детьми вне зависимости от их речевых возможностей; постепенно увеличивающийся объем речевого взаимодействия детей и взрослых, использование качественной звукоусиливающей аппаратуры, прежде всего, индивидуальных слуховых аппаратов.

В основу работы по развитию речи данной категории детей положен деятельностный подход к развитию речи детей в тесной связи с их практической деятельностью, сферой употребления речевых средств. Это определяет коммуникативную направленность в обучении языку, в первую очередь формирование разговорной речи как средства общения, удовлетворения бытовых, игровых, учебных потребностей.

К основным задачам отнесены: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, развитие разговорной и связной речи, обучение чтению и письму.

Работа по развитию речи проводится в разных условиях: в быту, во время режимных моментов в процессе игр, рисования, в свободной деятельности, где вводятся слова и фразы, непосредственно связанные с разными видами практической деятельности. В процессе ознакомления с окружающим формируется предметная отнесенность, семиотическая основа речи, на занятиях по развитию речи усвоенные ранее средства приводятся в систему, проходит обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, развитие разговорной речи. Так как некоторые дети длительное время не могут участвовать в коллективных занятиях в связи с трудностью организации поведения, основная работа по развитию речи проводится на индивидуальных занятиях. Индивидуально организованная работа включает разные направления работы: усвоение новых слов и умений ими пользоваться в простых фразах, обучение глобальному и аналитическому чтению, письмо печатными буквами (списывание).

Одним из важнейших направлений работы является развитие языковой способности детей, что предполагает формирование различных видов восприятия, обучение детей подражанию предметным и речевым действиям педагога, привлечение их внимания к лицу говорящих взрослых и сверстников, формирование навыков сопряженно-отраженного говорения. С этой целью можно использовать дидактические игры, направленные на развитие зрительного, слухового восприятия, тактильных ощущений и др.; подражание действиям педагога в процессе развития крупной и мелкой моторики в играх; демонстрация действий и имитация мимики персонажей в ходе рассматривания картинок и пиктограмм; обыгрывание «говорящих» игрушек, которые здороваются, играют, благодарят детей; использование речевой ритмики, которая важна для формирования подражания, развития навыков сопряженного говорения; развитие мелкой моторики с целью создания двигательной основы речи, для чего используются всевозможные пальчиковые и дидактические игры.

У большинства детей с сочетанными нарушениями медленно формируется словарный запас. Для обучения пониманию значений слов, навыков сопряженного и отраженного проговаривания используются разнообразные дидактические игры, в ходе которых дети знакомятся с названиями предметов, игрушек, учатся использовать слова в структуре простых побудительных конструкций, вопросов, сообщений.

Как и глухих и слабослышащих детей без дополнительных нарушений, дошкольников с сочетанными недостатками обучают чтению, которое является важным средством речевого и познавательного развития. Для подкрепления устной речи, которая воспринимается детьми приближенно и недифференцированно, используется письменная речь в виде табличек с написанными словами и фразами. У глухих и слабослышащих дошкольников в процессе обучения формируются навыки глобального чтения, т. е. умение соотносить целостно воспринимаемые слова и фразы, написанные на табличках, с соответствующими предметами и явлениями. У детей с комплексными нарушениями в силу нарушений восприятия, внимания, памяти эти навыки складываются очень медленно. Для формирования глобального чтения требуется проведение подготовительной работы, направленной на развитие сенсорной основы письменной речи, игр и упражнений по развитию внимания и зрительного восприятия. В случаях значительных трудностей в восприятии детьми слов и фраз на табличках целесообразно использовать пиктограммы как вспомогательное средство, облегчающее использование данного речевого материала в общении и способствующее лучшему запоминанию графических образов слов.

Пиктограммы представляют собой схематические рисунки, передающие значение слова, предложения. Наряду с письменными табличками набор простых пиктограмм (сядь, встань, беги, ешь, пей и др.) может использо5.2. Содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями ваться как средство коммуникации, подкрепляющее устную речь, и как прием обучения глобальному чтению. Первоначально устная речь, табличка с написанным словом или фразой и пиктограмма используются вместе. Устная инструкция подкрепляется письменной, ее значение демонстрируется с помощью пиктограммы, дополняется жестами. По мере усвоения значения речевого материала объем использования пиктограмм уменьшается.

Для формирования звуко-буквенного анализа и овладения структурой слов в работе с детьми с сочетанными нарушениями целесообразно использовать дактилологию, что позволяет в дальнейшем обеспечить переход к аналитическому чтению. Использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении данной категории детей позволяет в дальнейшем обеспечить формирование техники чтения, однако это оказывается возможным только после накопления детьми запаса слов, воспринимаемых глобально, целостно, значения которых они хорошо понимают. Этот процесс затруднен в том случае, если детей начинают рано учить технике дактилирования и у них формируются навыки дактилирования слов, значения которых они не понимают. После овладения техникой уст-но-дактильного чтения основная работа связана с обучением пониманию читаемого. Уровень овладения чтением у детей с сочетанными нарушениями может значительно отличаться от сверстников с нарушенным слухом, для многих детей оказывается доступным только чтение слов, фраз, понятных по содержанию текстов из нескольких предложений.

Трудовое воспитание дошкольников предполагает, прежде всего, формирование у них стойких культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию: умению следить за своим внешним видом, самостоятельно есть разнообразные блюда, пользоваться столовыми приборами, правильному поведению во время еды, действий в умывальной комнате, определенному порядку в надевании и снимании одежды, умению аккуратно совершать туалет, ухаживать за одеждой и обувью. Систематическая работа строится с учетом особенностей моторного, познавательного и коммуникативного развития детей, особенностей их работоспособности и поведения. Воспитателям необходимо использовать многократные повторения и демонстрацию последовательности расчлененных бытовых действий (в еде, умывании, одевании), включать игровые моменты, используя образные игрушки. С их помощью педагог демонстрирует способы выполнения разнообразных действий: одеваться, аккуратно умываться, спокойно вести себя за столом, благодарить. На основе наблюдений за игровыми действиями важно учить детей переносить их в собственную бытовую деятельность и, наоборот, реальные действия - в план игровых.

Наряду с формированием навыков самообслуживания значительное внимание необходимо привлекать к хозяйственно-бытовому труду: закреплению навыков ухода за своими вещами, поддержанию порядка в шкафчиках, тумбочках, на парте, правильному уходу и последовательности расстилания постелей, умению использовать в быту разнообразные приспособления и предметы-орудия, уходу за игрушками, формированию навыков уборки игровых уголков и поддержания порядка в них, уборке помещения группы, участию в праздничном убранстве, обучению приемам стирки мелких вещей (собственных и кукольных), простым навыкам сервировки стола и последующей уборки. Особое внимание нужно уделить коллективному труду детей, чтобы дети оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения коллективных работ. Может использоваться работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависит общий результат. Необходимо широко использовать непреднамеренные ситуации и моделировать специальные ситуации, когда ребенок ставится перед необходимостью определить последовательность действий, подобрать необходимые вспомогательные орудия и средства (например, что можно использовать для сбора листьев на участке при отсутствии граблей и др.).

Систематическая работа по обучению труду в природе связана с уходом за растениями в уголке природы, организацией дежурств по живому уголку. Педагогическая работа по этому направлению является важным источником познавательного, экологического развития детей.

В работе со старшими дошкольниками значительное внимание необходимо уделять ручному труду, это важно для развития моторных возможностей детей, коррекции познавательных и коммуникативных трудностей, сглаживанию некоторых личностных особенностей. В процессе специальных занятий может быть эффективным изготовление поделок из природного и бросового материала (бутылочек, упаковок, скорлупы, катушек); бумаги, картона, пластилина, ткани; формирование простейших навыков ремонта книг, табличек. Изготавливаемые предметы (игрушки, книжки-самоделки, закладки, открытки и др.) необходимо использовать для личного пользования, в качестве атрибутов сюжетно-ролевых игр, подарков для малышей, родителей и педагогов (праздники, дни рождения).

В качестве методических приемов используются: выполнение совместных трудовых действий, подражание, действия по образцу, выполнение трудовых поручений, наблюдения за трудом взрослых, использование игр и игровых ситуаций, демонстрация видеокассет и фотографий, на которых запечатлен их труд (в группе, на участке, дома).

Игра. Роль взрослого как организатора и непосредственного участника игр детей с комплексными нарушениями оказывается выше, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. В работе используются прямые и косвенные приемы руководства игрой детей. В случаях прямого руководства воспитатель является участником игр, помогая определить замысел и последовательность игровых действий, принимая на себя роли, показывая различные способы организации игры, оказывая помощь детям в случае необходимости. Руководство игрой старших дошкольников заключается в контроле за участием всех детей, формированием нормальных межличностных отношений детей в игре.

Начальный этап обучения сюжетно-ролевой игре связан с усвоением простых игровых действий с игрушками и наиболее близких ролей (мама, папа, воспитательница, медсестра). Детей младшего дошкольного возраста необходимо учить точному использованию игрушек и выполнению игровых действий по подражанию взрослому, а в некоторых случаях и вместе со взрослым. Наиболее сложным оказывается перенос в собственную деятельность детей продемонстрированного воспитателем ролевого поведения. Поэтому на первых порах выполняются сопряженно-отраженные действия (вместе кормим куклу, укладываем спать, готовим обед), постепенно большая роль начинает отводиться ребенку. При этом внимание взрослого акцентируется на эмоционально-нравственной стороне отношений: заботе о близких людях, бережном отношении к ним. Для усвоения наиболее простых и понятных детям ролей необходимо фиксировать внимание на действиях конкретных людей (повара, шофера).

Особое внимание уделяется формированию навыков коллективных игр (автобус, поездка в гости, праздник елки, день рождения), в организации которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения должны быть объектами направленного педагогического внимания.

Детей старшего дошкольного возраста учат вместе с воспитателем определять тему игры, ее этапы, распределять роли, действовать в соответствии с ними до конца игры, не бросать роль. Для подведения к осмысленному участию в игре нужно использовать дидактические игры, рассматривание иллюстраций, рисунки детей и педагогов, фотографии, слайды, настольный и кукольный театры. В процессе организации сюжетно-ролевых игр в них нужно включать строительные постройки, использовать освоенные детьми приемы конструирования.

Изобразительная деятельность. Учитывая низкий уровень интереса к различным видам изобразительной деятельности, одной из основных задач является формирование интереса и эмоционального отношения к продуктам данной деятельности (рисунку, аппликации, лепной поделке, конструкции) как отражению реальных предметов, людей и ситуаций. Данная задача реализуется в процессе обыгрывания предметов, игрушек, изображений и поделок, специальных дидактических игр, рисования взрослого и детей вместе со взрослым, беспредметном рисовании и лепке из цветного теста, рисовании рукой ребенка, последующего ассоциирования рисунков и узнавания в них реальных объектов, действий.

Специальные дидактические игры, подготавливающие к рисованию, лепке, конструированию, направлены на ознакомление с величиной, пространственными отношениями, формой, цветом; развитие зрительно двигательной координации, формирование способов восприятия предметов и накопление чувственных образов (зрительных, двигательных, тактильно-двигательных).

Для обеспечения содержательной стороны детской деятельности объектами рисования, лепки, конструирования должны являться предметы и ситуации, тесно связанные с жизнью детей, включенные в другие виды деятельности (игру, ознакомление с окружающим, развитие речи). В связи с этим содержанием занятий могут являться темы «Игрушки», «Фрукты», «Зима (снег)», «Дети играют», «Дом», «Дерево», салфетка, открытка для мамы, подарок малышам (аппликация) и др. Объектами конструирования становятся дом для куклы, гараж, зоопарк, улица, город и др. Обыгрывание рисунков, построек, поделок, включение образных игрушек повышает эмоциональный настрой детей. Для повышения социальной направленности данных видов деятельности взрослый может дополнять рисунок ребенка, например, дорисовывая около дома кого-то из воспитанников, животных.

Используемые методические приемы зависят от наличия и выраженности двигательных, поведенческих, интеллектуальных недостатков и заключаются в рисовании рукой ребенка, совместном рисовании, поэлементном показе способа деятельности, указании на ошибку, дорисовывании, применении готовых фигур и шаблонов и др.

Наиболее доступным для данной категории детей является рисование, лепка, конструирование по подражанию. На начальных этапах обучения целесообразно поэлементное, расчлененное выполнение деятельности, в отдельных случаях сочетающееся с помощью ребенку. По мере формирования интереса к изобразительной деятельности можно использовать рисование, лепку, конструирование по образцу взрослого и позднее с натуры.

Вопросы и задания

• 1. Укажите, чем отличаются методы и методические приемы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями от методов обучения дошкольников с нарушениями слуха без дополнительных нарушений.
• 2. Каково соотношение групповых и индивидуальных форм обучения детей с комплексными нарушениями?
• 3. Каковы цель и основные направления воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, имеющих другие первичные нарушения?
• 4. Используя интернет-источники, подготовьте сообщение и презентацию о возможных способах коммуникации глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями.
• 5. Проведите наблюдения за общением детей с комплексными нарушениями в среде дошкольников с нарушенным слухом, опишите средства общения, количество коммуникативных актов, их тематику и содержание.

• 6. Используя сборник игр («Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха», 2006), подберите и адаптируйте дидактические игры, направленные на развитие наглядно-действенного (наглядно-образного) мышления детей с нарушенным слухом и легкой умственной отсталостью.
• 7. Разработайте серию занятий по ознакомлению детей младшего дошкольного возраста с природой (темы «Времена года», «Животные» и др.).
• 8. Какие формы речи используются в обучении детей с комплексными нарушениями, имеющими тяжелые нарушения слуха.
• 9. Раскройте значение формирования предметно-игровой (изобразительной, элементарной трудовой) деятельности для психического развития детей с комплексными нарушениями.