Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие другие первичные нарушения развития (А.В. Кроткова)
Категория «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие другие первичные нарушения развития», характеризуется по-лиморфностью, которая вызвана многообразием существующих видов нарушений двигательного развития и их сочетанием с повреждениями различных анализаторных систем, недоразвитием и нарушениями центральной нервной системы. Наиболее распространенными являются комплексные нарушения опорно-двигательного аппарата и слуха, зрения, интеллекта, речи.
Нарушения моторных функций, входящие в структуру сложного дефекта, имеют различное происхождение, разнообразную структуру и степень выраженности двигательной недостаточности. Среди клинических диагнозов встречаются: детский церебральный паралич, полиомиелит, миелодисплазия, полиартрит, остеомиелит, хондродистрофия, артрогри-поз, врожденный вывих бедра, мышечная дистония Дюшенна, амиотро-фия Вердинга-Гофмана и др.
Состояние двигательных возможностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих другие первичные нарушения развития, значительно различается. В одних случаях дошкольники самостоятельно не передвигаются (используют коляску) или перемещаются при
Раздел 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями помощи костылей, ортопедических аппаратов и других приспособлений, фактически нуждаясь в постоянной помощи со стороны взрослого. В других случаях они самостоятельно достаточно успешно передвигаются разными способами (ползание, ходьба) по комнате и по другим помещениям квартиры, образовательного учреждения. Возникновение трудностей при передвижении возможно в связи с появлением препятствия, необходимостью изменить направление движения и т. п. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих другие первичные нарушения развития, могут быть и такие дошкольники, кто владеет навыками прямо-стояния и ходьбы, является полностью самостоятельным.
В настоящее время в литературе наиболее полно описаны особенности психического развития детей и подростков с церебральным параличом, имеющих другие первичные нарушения развития.
Дети с церебральным параличом, имеющие нарушения слуха
Количественная оценка числа детей с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха, представленная в работах разных исследователей, существенно расходится. Например, по данным И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько, 20-25% детей с церебральным параличом имеют снижение слуха (2001). По мнению М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастюковой, нарушения слуховой функции отмечаются у 10-15% дошкольников (1993). Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова (1993), исследуя проблему психического развития глухих со сложным дефектом, выделяют 3—4,5% лиц, имеющих церебральный паралич. М.В. Жигорева (2009) указывает на 4,3-4,8% детей, имеющих комплексные нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата (ДЦП).
Вместе с тем все авторы солидарны во мнении, что с наибольшей частотой нарушения слуха отмечаются при гиперкинетической форме церебрального паралича и проявляются в виде нейросенсорной тугоухости. К сожалению, в литературе крайне ограниченно представлены данные о характере данного нарушения. Ряд авторов (Л.М. Шипицина, И.И. Ма-майчук, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько) указывают, что для детей с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха, характерно снижение восприятия на высокочастотные тона и большая сохранность восприятия низкочастотных звуков. З.С. Алиева на основании нейрофизиологического исследования указывает на значительную распространенность нарушений слуха у детей с синдромами двигательных расстройств и ДЦП, наличие грубых морфофункциональных нарушений на всех уровнях слухового анализатора. Автор отмечает значительные расхождения порогов слуховой чувствительности по данным поведенческой и компьютерной аудиометрии.
Наиболее значимым для всех воспитанников с нарушениями движений и слуха является общение с взрослыми, в первую очередь с родителями. Дошкольники легко идут на контакт, в целом готовы принять помощь, сотрудничать, подчиниться. Основным содержанием взаимодействия с взрослыми является деловое сотрудничество.
Дети достаточно активно взаимодействуют и со своими сверстниками, большинство из них имеют устойчивые симпатии и привязанности. Содержанием взаимодействия является эмоционально-практическое общение или общие интересы деятельности. Как правило, дети демонстрируют комфортность своего положения в коллективе сверстников и не стремятся к его изменению.
Анализ состояния игровой деятельности показывает, что среди дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха, наблюдается неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры и значительные различия в уровне ее развития. У небольшого числа детей игра фактически отсутствует и заменяется однообразными манипуляциями, стереотипными действиями. Большинству воспитанников присущ предметно-процессуальный характер действий. Они с удовольствием выполняют игровые действия, разные по степени обобщенности: от простых, подражательных до воображаемых с предметами-заместителями. Как правило, эти действия не подчинены определенному замыслу, состоят из малого набора операций. Самостоятельная сюжетно-ролевая игра не наблюдается. Более правомерно говорить о попытках передачи сюжета через предметные действия.
Состояние изобразительной деятельности свидетельствует о недостаточном понимании детьми ее отобразителыюго, знаково-символического характера. Можно отметить, что дошкольники с церебральным параличом, имеющие нарушения слуха, мало и неохотно рисуют, преимущественно используя графические шаблоны, воссоздавая стереотипные изображения, которые часто заимствованы у окружающих и не являются продуктом их самостоятельного творческого поиска.
Особенности познавательной деятельности характеризуются своеобразием зрительного и слухового восприятия, ориентировочно-исследовательской деятельности. Детям доступно выделение, соотнесение и дифференцировка объектов окружающего на основе зрительного восприятия. Они могут сравнивать предметы по цвету, величине, форме. Количество выделяемых признаков и степень обобщенности представлений о них зависит от возраста и этапа обучения. Поэтому одни дети выделяют только некоторые внешние признаки предметов, другие выделяют и называют не более двух-трех признаков, третьи - легко осуществляют дифференцировку объектов объемных и плоскостных фигур, устанавливают соотношения по величине в ряду из шести-семи предметов, узнают и называют (обозначают название) основные и оттеночные цвета. В ряде случаев можно говорить о достаточно высоком уровне развития зрительРаздел 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями ного гнозиса, так как дети способны выполнять задания по узнаванию предметов и изображений в условиях наложения, частичного и поэтапного предъявления. Вместе с тем характерным проявлением для всех дошкольников является кратковременность, недостаточная устойчивость и избирательность перцептивной деятельности.
Возможности слухового восприятия существенно различаются и зависят от сроков обучения. В тех случаях, когда занятия с сурдопедагогом носят регулярный характер и длятся более двух лет, наблюдается устойчивое внимание к неречевым и речевым звукам. Они выступают в качестве сигналов, вызывающих поисковую активность детей, усиливающих проявления аутоэхолалии и подражания речи окружающих.
Без использования звукоусиливающей аппаратуры такие дошкольники способны находить источник звучания, различать знакомые голоса, воспринимать разные по характеру сигналы на расстоянии от 1-2 до 3—4 метров. Различение неречевых звучаний устойчивое, возможна их дифференциация по количеству и длительности. Различение речевого материала неустойчивое, на зрительной или слухо-зрительной основе. Опознавание знакомых и распознавание новых слов без наглядного подкрепления невозможно.
Использование индивидуальных слуховых аппаратов расширяет возможности восприятия речевых сигналов. Дети способны устойчиво, на слухо-зрительной основе различать слова и небольшое количество фраз, имитируя их артикуляцию. Вместе с тем проблемы опознавания знакомых и распознавания незнакомых слов, фраз без наглядности остаются актуальными.
При меньшем сроке обучения и более выраженных признаках задержки психического развития состояние слухового восприятия почти не зависит от использования звукоусиливающей аппаратуры. Даже с индивидуальными аппаратами дошкольники демонстрируют замедленные непроизвольные реакции на звуковой раздражитель на расстоянии не более чем на 1 метр. Условно-двигательные реакции отмечаются только при совместных с взрослым действиях на расстоянии от уха до одного метра. Различение неречевых звучаний осуществляется на слухо-зрительной основе, носит непостоянный характер. Различение и опознавание знакомого речевого материала крайне ограниченно или отсутствует.
По состоянию ориентировочно-исследовательской и предметной деятельности можно выделить три группы дошкольников с комплексными нарушениями движений и слуха. Для детей первой группы характерно отсутствие или значительное снижение познавательной активности, быстрая утомляемость. Самостоятельная исследовательская деятельность низкорезультативна. Целенаправленная предметная деятельность не сформирована, преобладают однообразные, стереотипные действия, не всегда учитывающие свойства и функции предметов. Результаты деятельности не анализируются и не оцениваются.
Дошкольники второй группы демонстрируют наличие самостоятельной познавательной активности на основе практических проб, зрительного соотнесения. Ее появление не требует создания специальных условий. Однако отмечается замедленность осознания проблемного характера ситуации; направленность на решение исследовательской задачи без достаточного учета ее условий; инертность в выборе тактики действия и использование привычных способов решения. Предметно-практическая деятельность сформирована, состоит из цепочки действий и включает функциональные, орудийные действия.
Для детей третьей группы свойственны высокая познавательная активность, любознательность. Они не только проявляют интерес к объектам окружающего, но и привлекают к ним внимание взрослого, стараясь организовать совместную деятельность. Как правило, дошкольники быстро ориентируются в условиях выполнения задачи; используют уточняющие вопросы, переданные вербально или жестово-мимическими средствами. В процессе предметно-практической деятельности используются орудийные действия, действия с предметами-заместителями, воображаемыми объектами. Вместе с тем следует отметить наличие некоторой избирательности дошкольников по отношению к содержанию познавательных задач, которая обусловлена индивидуальными предпочтениями к определенным объектам и явлениям окружающей действительности. Одновременно отмечается инертность в выборе интеллектуального способа действия.
Система представлений об окружающем мире характеризуется фрагментарностью, недостаточной дифференцированностью, пассивностью, проблемами актуализации. Отмечается общее снижение объема представлений, его выраженная зависимость от условий воспитания и обучения. Наиболее легко усваиваются понятия, часто встречающиеся в эмоциональном и практическом опыте детей, связанные с их жизнедеятельностью. Однако процесс их обобщения преимущественно требует направленного руководства взрослого.
Вместе с тем могут быть выделены дети, которые демонстрируют объем представлений об окружающем мире, приближающийся к возрастной норме. Особенностью такого состояния является формальность имеющихся сведений и неумение использовать их в самостоятельной познавательной деятельности
У всех дошкольников с нарушениями моторики и слуха отмечается задержка речевого развития, характеризующаяся несформированностью всех компонентов речевой деятельности. Для детей первого-второго годов обучения характерен ситуативный характер понимания обращений, необходимость их наглядного подкрепления. Не сформировано внимание
Раздел 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями к зрительному восприятию речи. Пониманию доступны отдельные слова, простые поручения, вопросы, которые связаны с ежедневной деятельностью дошкольников в группе («дай», «возьми», «принеси», «кто?», «где?» и т. п.). Однако и они должны сопровождаться жестами.
Самостоятельные спонтанные речевые проявления отмечаются редко, преимущественно в виде малодифференцированной голосовой активности. Возможно вызывание совместного с взрослым сопряженно-отраженного произнесение отдельных звуков, звукокомплексов, слов. Самостоятельное повторение нового материала отсутствует. Дети не владеют навыками глобального чтения даже на уровне различения графических образов одно-двухсложных слов.
Для речевого развития дошкольников третьего-четвертого годов обучения характерно различение определенного объема слов и простых фраз на слухо-зрительной основе без подкрепления жестами. Они понимают вопросы, побуждения, сообщения, состоящие из двух-четырех слов. Однако осознание значения речевых сообщений оказывается по-прежнему связано с ситуацией восприятия.
У дошкольников наблюдаются проявления самостоятельной речевой активности, которая чаще имеет коммуникативную, реже - познавательную направленность. Высказывания состоят из существительных, глаголов, наречий места, значение которых имеет преимущественно обобщенный характер. Затруднено формирование семантических представлений, наблюдаются парафазии. Доступна простая аграмматичная фраза из двух-трех слов. Чтение глобальное или устно-дактильное с большим количеством ошибок, преимущественно воспроизводятся знакомые буквы. Прочитанные слова не всегда соотносятся с картинками или предметами.
Дети с церебральным параличом, имеющие нарушения зрения
Нарушения зрительного анализатора наблюдаются у детей с церебральным параличом достаточно часто (по данным разных авторов, от 25-30 до 50%). Как указывают И.И. Мамайчук и Л.М. Шипицина, 10% из них имеют выраженный характер (слепота, слабовидение). Нарушения зрения характеризуются аномалиями рефракции (миопия, астигматизм), нарушениями функций глазодвигательного аппарата (постоянное, периодическое, сходящееся, альтернирующее косоглазие), патологией нервно-зрительного аппарата (частичная атрофия зрительных нервов), снижением остроты зрения. При этом часто встречается сочетание патологии разных отделов зрительного анализатора, а также высокая степень вариативности снижения остроты зрения.
Наблюдения показывают, что отсутствие возможности использовать зрительный анализатор для ориентировки в пространстве сказывается на мобильности дошкольников с ДЦП. У них отмечается низкий уровень двигательной активности, специфические позы и положения туловища, конечностей, которые носят приспособительный характер. Поэтому, умея ползать или ходить, дети предпочитают статические виды занятий, не любят перемещаться в помещении, покидать знакомое пространство, боятся открытого пространства улицы.
Слепые (слабовидящие) дошкольники с церебральным параличом отличаются низким уровнем сформированности мотивационно-потреб-ностного компонента познавательной деятельности. Даже к концу дошкольного возраста не у каждого ребенка с ДЦП, имеющего нарушения зрения, может быть выделен любимый вид занятий. Чаще наблюдается спонтанный непродолжительный интерес к предметам, оказавшимся в поле деятельности ребенка или предложенным взрослым. В ряде случаев можно говорить об устойчивой привязанности к определенным игрушкам, преимущественно воспроизводящим различные звучания. Если позволяют двигательные возможности, дети любят ощупывать, перебирать, перекладывать предметы.
Большинство дошкольников не умеют занять себя, не проявляют интереса к игровой деятельности, нуждаются в постоянном присутствии взрослого. Они любят «смотреть» телевизионные передачи, слушать музыку. Однако и в этих случаях запоминание информации носит избирательный характер, полученные таким способом сведения малопригодны для решения познавательных задач, так как не подкреплены нагляднопрактическим опытом.
У дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения зрения, преимущественно отмечается положительный эмоциональный фон настроения. При знакомстве с новым человеком они достаточно легко идут на контакт, проявляя естественную осторожность. Вместе с тем инициативные проявления, направленные на общение со взрослым, встречаются крайне редко. С этой целью дети используют жесты неопределенной направленности, сопровождаемые отдельными звуками, слогами, словами, которые передают названия предметов и игрушек. При этом сами называемые объекты могут отсутствовать в помещении, отражая предметно-практический опыт ребенка. Дети, ранее получавшие коррекционную помощь, демонстрируют иное поведение. Они могут проявить интерес к взрослому, тактильно или орально обследуя его руки, лицо. Основным содержанием взаимодействия взрослого и дошкольника с комплексным нарушением моторики и зрения является эмоциональное или предметно-деловое общение.
В ряде случаев наблюдаются весьма резкие колебания эмоционального фона и неустойчивость поведенческих реакций. Это становится особенно выраженным при переутомлении в связи с интеллектуальной нагрузкой. Возможен один из следующих вариантов поведения: отказ от деятельности, игнорирование обращений или усиление двигательной, го-лосовой/речевой активности, попытки оттолкнуть, укусить и т. п.
Предметно-деловое общение представлено действиями процессуального характера. Весьма часто в ответ на инициативу взрослого дети могут длительно воспроизводить одни и те же операции, различные комбинации действий с предметами, обнаруживая при этом признаки инертности, предпочтения определенной последовательности действий. Однако среди этой категории дошкольников встречаются и те, кто, несмотря на двигательные и зрительные нарушения, по-настоящему заинтересованы в предметно-деловом сотрудничестве со взрослым. Они стремятся использовать предлагаемые им образцы игровых действий, демонстрируют самостоятельные попытки внести изменения в установленную последовательность операций, использовать предметы со сходными функциональными свойствами и т. д.
К сожалению, самостоятельная предметная деятельность у подавляющего числа дошкольников с ДЦП, имеющих нарушения зрения, отсутствует или находится в стадии формирования. Манипуляции и действия с предметами не всегда имеют дифференцированный характер, малорезультативны, не носят познавательной направленности. Как правило, это перекладывание предметов, попытки бросить игрушку на пол, столкнуть со стола. Игровая деятельность почти не развита. Лишь в редких случаях наблюдаются попытки моделирования сюжета при воспроизведении цепочки предметных действий.
У слабовидящих дошкольников с церебральным параличом отмечаются следующие особенности чувственного восприятия: трудности фиксации и переключения взора, недостаточная плавность и замедленность ориентировочно-поисковых движений глаз, замедленность зрительного восприятия, ограниченность объема воспринимаемой информации. Недостаточность зрительного восприятия негативно влияет на процесс познавательной деятельности, затрудняет формирование зрительных дифференцировок объектов окружающей действительности. Слепые дошкольники с церебральным параличом без специального обучения не используют остаточное зрение для ориентировки в предметном окружении. У них отсутствует фиксация взора на предмете, нет прослеживающих движений глаз.
Вне зависимости от состояния зрения для детей характерен низкий уровень сформированности навыков осязательного восприятия окружающего. Движения пальцев рук носят нецеленаправленный, непоследовательный характер, даже при наличии достаточных двигательных возможностей. Дифференциации на основе тактильного восприятия доступны лишь отдельные, хорошо знакомые предметы и игрушки. Как правило, дети используют глобальное восприятие или ориентируются на отдельные, легко выделяемые признаки: объем, протяженность, вес, фактура. Возможны попытки исследования предметов с помощью органов артикуляции.
Дети демонстрируют устойчивый интерес к возможности воспроизведения различных звуков. Они любят вызывать звуки путем постукивания, потряхивания; прислушиваются к ним; многократно воспроизводят одни и те же звучания. Дошкольники успешно определяют направление звучания, но дифференцировать источник могут не всегда.
Существующие представления об окружающем мире, как правило, отражают результаты специального обучения и могут значительно различаться по своему содержанию. Обычно дети хорошо ориентируются в обстановке квартиры; знают предметы, обеспечивающие их потребности. Вместе с тем существуют сложности систематизации и обобщения имеющихся представлений. Дошкольники весьма часто демонстрируют формальный характер знаний. При установлении логических связей ориентируются на ограниченное число признаков, не все из которых являются смыслоразличительными.
Речевое развитие дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения зрения, происходит с задержкой. Как правило, на обращенную речь дети реагируют адекватно, способны вступить в диалогическое общение. Однако понимание речи может быть ограничено отдельными высказываниями, которые отражают повседневную жизнь ребенка. Самостоятельная речевая активность представлена в виде звуков, слогов, слов, отдельных фраз. Речевые высказывания выполняют коммуникативную, номинативную функции, но не всегда имеют конкретное предметное содержание. В ряде случаев они носят эхолаличный характер, отражают результаты просмотра телепередач, прослушивания литературных произведений.
Нарушения интеллекта у детей с церебральным параличом
Нарушения интеллекта у детей с церебральным параличом могут иметь разную степень выраженности и варьироваться от задержки психического развития до глубокой умственной отсталости. Данные о количественных показателях состояния интеллекта дошкольников данной группы весьма противоречивы. Они свидетельствуют об отсутствии единых критериев и технологических сложностях оценки познавательного развития при комплексных нарушениях моторики и интеллекта. Вместе с тем авторы исследований указывают, что при определенных формах церебрального паралича могут быть обнаружены некоторые закономерности в состоянии умственного развития. Например, Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук приводят следующие количественные данные. При спастической диплегии 50-60% дошкольников имеют задержку психического развития, 25-35% - умственную отсталость. Для детей с гемипаретической формой ДЦП в 45-50% случаях характерна вторичная задержка психического развития, в 25-35% - легкая степень умственной отсталости. У 50% дошкольников с гиперкинетической формой отмечается задержка психического развития.
Оценивая структуру интеллектуального дефекта, Е.М. Мастюкова выделяет три группы умственно отсталых школьников с ДЦП. У детей первой
Раздел 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями группы олигофрения характеризуется неравномерной структурой интеллектуального дефекта с более выраженным недоразвитием (чем степень снижения интеллекта) таких высших корковых функций, как: оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Этот вариант осложняется выраженными церсбрастеническими нарушениями с повышенной психической истощаемостью и крайне низкой работоспособностью.
Особенностями олигофрении у детей второй группы является неравномерность психического дефекта с преимущественным нарушением целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Для этих детей характерна непоследовательность мышления, склонность к побочным ассоциациям, трудность в выделении главного в содержании рассказа, сюжетной картинке. Характерна выраженная неравномерность интеллектуальной работоспособности, слабость активного произвольного внимания, эмоционально-волевые нарушения в виде склонности к повышенному фону настроения, некритичность, эмоционально-личностная незрелость, которая может проявляться неадекватными формами поведения.
Структура интеллектуального дефекта третьей группы характеризуется неравномерностью за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня мотивации к любым видам деятельности. Нарушения моторного аппарата глаз и зрительного восприятия вызывают характерные оптико-гностические нарушения. Отмечается выраженное недоразвитие словесного мышления, нарушение формирования корковых функций. Нарушения работоспособности, повышенная отвлекаемость сочетаются с своеобразными расстройствами памяти в виде недостаточной избирательности воспроизводимого материала, склонности к побочным ассоциациям.
По мнению Л.А. Даниловой, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, Е.М. Мастюковой, И.И. Мамайчук и др., основными проявлениями задержки психического развития при ДЦП являются: диссоциация мышления (более выраженная недостаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вербальным); зависимость уровня мыслительных операций от степени знакомства с объектами и явлениями окружающей действительности; отставание в формировании абстрактного мышления в связи с недоразвитием семантической стороны речи; нарушения динамики мыслительных процессов (замедленность, инертность, недостаточная последовательность и целенаправленность мышления); низкая познавательная активность и интеллектуальная работоспособность; нарушения памяти и внимания (повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях, слабость непроизвольного запоминания); эмоционально-волевая незрелость (повышенная внушаемость, наивность суждений, недостаточная критичность, раздражительность, эмоциональная лабильность, нетерпеливость, капризность, импульсивность).
Речевые нарушения у детей с церебральным параличом
Речевые нарушения встречаются у 80% детей с церебральным параличом и отличаются большим разнообразием клинических и лингвистических проявлений (нарушения устной или письменной речи, несформиро-ванность фонационного и/или структурно-семантического оформления высказывания).
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, является самым распространенным и наиболее изученным нарушением при ДЦП (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, К.А. Семенова, И.А. Смирнова, М.Б. Эйдинова и др.). По данным авторов, частота дизартрии у детей с церебральным параличом, в том числе и при комплексных нарушениях в развитии, составляет от 60 до 85%. В настоящее время выявлена определенная клиническая и патогенетическая общность речевых и двигательных нарушений у детей с ДЦП.
Сочетание и степень выраженности отдельных проявлений дизартрии (нарушения мышечного тонуса и подвижности артикуляционного аппарата, насильственные и содружественные движения, нарушения координации и слабость кинестетических ощущений артикуляционного аппарата, патологические рефлексы орального автоматизма, нарушения дыхания и голосообразования) определяют характер нарушений звукопроизноше-ния. В условиях ДЦП возможно фактически полное отсутствие звукопроизносительных возможностей (анартрия) или более легкие нарушения звукового состава речи. Наиболее часто встречаются искажения, замены, усредненность звучания различных гласных и согласных звуков, нарушения звонкости и мягкости. Как правило, разборчивость речи снижается при увеличении речевой нагрузки, в то время как при изолированном произнесении звуков существенных трудностей может не наблюдаться. Значительные проблемы возникают на этапе автоматизации речевых навыков, который требует большой длительности. Отмечается устойчивая зависимость состояния артикуляционного аппарата и его движений от положения головы, туловища, конечностей.
Для фонетико-фонематических проявлений дизартрических расстройств при церебральном параличе, сочетающемся с умственной отсталостью (Н.М. Трубникова), характерны нарушения произношения онтогенетически ранних согласных звуков и гласных, большой полиморфизм недостатков звукопроизношения, преобладание искажений акустико-артикуляционных образов звуков.
Диагностика алалии у детей с церебральным параличом составляет особую сложность в связи со спецификой протекания речемыслительной деятельности детей данной категории. К сожалению, до настоящего времени существуют весьма ограниченные представления о проявлениях алалии в условиях ДЦП. Опираясь на исследования Е.М. Мастюковой, можно говорить о том, что патогенез алалии связан с двумя группами факторов: «...повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и причиной детского церебрального паралича (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и во время родов, перинатальные энцефалиты и т. д.); вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферен-тации с периферических отделов речевой мускулатуры, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции в случае осложнения ДЦП нарушениями фонематического слуха»[1].
Несмотря на массивность поражения центральной нервной системы у детей с ДЦП, алалия отмечается у них относительно нечасто (3,8%). По мнению автора, специфическими особенностями алалии в условиях двигательной патологии является тесное переплетение речевых и неречевых проявлений в симптоматике этого речевого расстройства; трудности, а порой невозможность самостоятельного осуществления языковых операций (анализа, синтеза, обобщения) даже в процессе коррекционного обучения; недостаточные возможности организации и регуляции речевого поведения.
Причины возникновения заикания у детей с церебральным параличом могут иметь различный характер и быть связаны как с изменениями психоорганического фона развития ребенка, так и иметь социально обусловленное происхождение. Однако в связи с выраженностью резидуально-органической недостаточности данное нарушение характеризуется значительным повышением риска возникновения и особой стойкостью своих проявлений. По данным Э.С. Калижнюк, заикание у детей и подростков с ДЦП встречается в 17,1% случаев, что значительно чаще, чем в популяции детей с речевой патологией.
Отмечается общая закономерность - при детском церебральном параличе заикание возникает чаще на фоне расстройств речи: при гиперкинетической форме - на фоне дизартрии, при гемипаретической - на фоне дислалии, при спастической диплегии - на фоне спастико-паретической дизартрии с элементами гиперкинетической.
Наличие нарушений формирования и особенности развития неречевых и речевых процессов у детей с церебральным параличом создают предпосылки для возникновения трудностей овладения чтением и письмом. Фактически имеет место незрелость сенсомоторной сферы, что проявляется в специфических нарушениях письменной речи. Они преимущественно проявляются в нарушениях языкового анализа и синтеза (фонематическо-
го, морфологического), в трудностях овладения графическими образами фонем, в оптико-пространственных и зрительно-моторных нарушениях. Поэтому симптоматика нарушений письменной речи при ДЦП имеет разнообразный характер: замены и смешения букв, искажения звукослоговой структуры слова, замены слов и аграмматизмы, нарушения структуры предложения, несформированность технического компонента письма и др. Особенностями нарушений письменной речи при ДЦП являются затруднения в воспроизведении букв с признаками зеркального письма. По данным Э.С. Калижнюк, дисграфия, обусловленная нарушениями зрительного восприятия формы и пространственного расположения предметов, наблюдается в среднем у 28% детей с церебральными параличами. Итак, характерными особенностями психического статуса детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющими другие первичные нарушения развития, являются диспропорциональность, неравномерность формирования отдельных психических функций, разных видов деятельности. Выраженность психического недоразвития дошкольников с церебральным параличом, имеющих другие первичные нарушения развития, преимущественно определяется тяжестью органического поражения центральной нервной системы. В то же время количественные и качественные показатели психического развития таких детей отражают своевременность, содержание и эффективность коррекционно-педагогической помощи. Вопросы и задания
