Сущность и содержание понятия «экологическая культура младшего школьника» в духовно-нравственном аспекте

Организация процесса формирования экологической культуры в начальной школе в духовно-нравственного аспекте предполагает связь двух составляющих - экологической и духовнонравственной. В предыдущем параграфе рассмотрены особенности первой. Для понимания духовно-нравственной составляющей экологической культуры, проанализируем понятия «духовность» и «нравственность».

Анализируя понятие «духовность», необходимо отметить, что этот вопрос не является новым для педагогической науки. Данная проблема во всем ее многообразии имеет давнюю традицию и нашла широкое отражение в философском, педагогическом, психологическом аспектах. Однако, несмотря на широкий диапазон исследований сущности понятия «духовность», в научной литературе до сих пор нет однозначной его трактовки.

Выделим сущностные характеристики понятия «духовность» (табл. 2).

Таблица 2

Сущностные характеристики понятия «духовность»

№ пп.

Духовность

Автор, источник

1

Берет свое начало от слова «дух», имеющего три значения:

  • 1) «сознание, мышление, психические способности; начало, определяющее поведение»;
  • 2) «внутренняя, моральная сила»; 3) «в религии и мифологии: бесплотное сверхъестественное существо». «Духовность» трактуется как «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными» [99, с. 183]

С. И. Ожегов

2

«Духовный» - «бесплотный, не телесный, из одного духа и души состоящий, все относящееся к Богу, церкви и вере, все относимое к душе, все умственные и нравственные силы его, ум и воля». «Дух - бестелесное существо; обитатель невещественного, а существенного мира [44, с. 503]

В. И. Даль

3

Поиск, деятельность, опыт, посредством которого субъект осуществляет в себе преобразования, которые необходимы для достижения истины [125, с. 109]

Современный психологический словарь

4

  • 1. Высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности.
  • 2. Ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск ею нравственных абсолютов [67, с. 40]

Педагогический словарь

5

Высшая качественная ценность, а не составная часть человеческой природы, и сверхприродный элемент, она дана человеку как образ к подобию божьему [11]

Н. А. Бердяев

6

Отождествляют духовность с «духовной деятельностью и духовной жизнью», одним из ее главных элементов является духовное производство», составляющее духовную культуру [59]

С. Ф. Анисимов, А. Г. Здраво-мыслов

Продолжение таблицы 2

№ пп.

Духовность

Автор, источник

7

Трансцендентное качество личности, в основе которого лежит способность индивида творить свой внутренний мир, осознавая и сопереживая полученную информацию, делая ее своим субъективным бытием, наполненным общечеловеческими нравственными ценностями, а также совершенствовать свои добродетели [92]

Н. А. Некрасова

8

Интегративное качество, которое включено в сферу ценностей, связанных с проблемой обретения смысла жизни и определяющих содержание и основную цель человеческого бытия [21, с. 5]

Л. П. Буева

9

Потребность в постижении окружающего мира, своего внутреннего «Я» и в осознанном понимании своего назначения в жизни. В духовности, как в определенном способе жизни, человек находит ответы на многие вечные вопросы: ради чего он живет, что есть истина, добро, любовь [124, с. 335]

Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков

10

Особый эмоциональный настрой личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых - чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии [94]

Н. Н. Никитина

11

Характеризует духовность, с одной стороны, как обязательное «свойство» личности, с другой стороны, как «механизм» ее «саморазвития». Это то, что связывает индивидуальное с надиндивидуальным - социокультурным, трансцендентным, делает человеческое бытие «бытием-в-мире», «бытием-в-культуре», «жизнью в Боге» [128, с. 16]

И. А. Соловцова

№ пп.

Духовность

Автор, источник

12

Онтологически обусловленное состояние, имманентно присущее человеку, переживаемое целостно, проявляющееся на определенной стадии индивидуально-личностного развития [68, с. 27]

И. А. Колесникова

13

Результат «бескорыстного труда мастера, вкладывающего любовь, тепло души» в свои работы [15]

Л. С. Болотова

Из табл. 2 видно, что ученые исследуют феномен духовности с позиций двух подходов - светского и религиозного. Поскольку сфера души считалась прерогативой религии, то понятие «душа» относилась к области идеального, привлекая внимание теологов и философов. «Душа сама по себе не телесна, не чувственна, не материальна. Ее нельзя ни видеть, ни слышать, ни осязать», - писал И. А. Ильин [62, с. 69]. В данной работе представлен светский подход.

Как видно на примерах, духовность входит составной частью в каждую из форм социокультурной деятельности, она - в наших мыслях и чувствах, оценках, ценностях и смыслах жизни и одновременно в способах - средствах их реализации. Но в чистом виде духовность проявляется в формах общественного сознания и в способности осознанно и целеустремленно жить в культуре.

Отечественные исследователи (С. Ф. Анисимов, А. Г. Здраво-мыслов, Л. П. Буева, М. С. Каган, Н. А. Некрасова и другие) рассматривали различные аспекты духовности, раскрыв особенности этого явления и определив его роль в жизни человека. По мнению М. С. Кагана, воплощение «духовного мира» скрыто в других людях, событиях, предметах, «одухотворенных» самим человеком [64, с. 114].

По словам исследователя В. В. Скляра [121, с. 75], структурно «духовность» состоит из логического, эмоциональночувственного и ценностного компонентов. К ним надо добавить и «бессознательное» в формах индивидуального и коллективного, направляемого волей содержания.

Как отмечается в работе «Образование как фактор формирования духовно-ценностных ориентаций молодежи», в последние десятилетия стало считаться нормальным для развития человеческой личности ликвидация сакральности духовно-ценностного пространства. В сферу сакрального духовного пространства обычно входит не вся система человеческих ценностей, установок, ориентаций, мотивов, а лишь наиболее значимая, определяющая границы образа человеческого ее часть в каждом индивиде [132, с. 21].

В настоящее время в педагогике наблюдается особенно острая необходимость обоснования духовности и актуальность обращения к данной теме. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009) отмечается, что «обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики» [45, с. 15]. В этой связи, безусловно, особой поддержки требует духовная направленность отечественной педагогики (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Н. Н. Никитина, И. А. Соловцова). Духовность, говоря словами Т. И. Власовой, «пронизывая техногенную цивилизацию», приобретает значение стабилизирующей силы, оказывающей воздействие на морально-психологическую обстановку жизни общества [25, с. 39].

Мы разделяем точку зрения ученых, по мнению которых, понятие «духовность» относится к разряду трудноопределяемых, личностно сокровенных. Оно вмещает в себя все, что связано с душой, что согревает и возвышает душу. Педагогика не вправе навязывать некое единственно правильное для всех определение данного понятия. Будучи наукой тонкой, гибкой, во многом субъективной, она позволяет каждому педагогу искать собственное наполнение педагогического смысла данного явления [139]. А. Н. Павлов отмечает, что учителя видят спасение в духовности, рассматривая «господство духа и сердца» как «великий космический закон» [101, с. 99].

Интерес вызывает позиция исследователя А. И. Субетто, размышляющего о ноосферной духовности - системе духовности, объединяющей идеей которой становится ноосферная идея - идея гармонического бытия человека в космической организованности жизни. По его мнению, ноосферная духовность - основа ноосферного разума, то есть такого разума человека, который реализует в себе императив управления социоприродной эволюцией, сохраняющей гармоническое единство космоса, планеты Земля, биосферы и человечества [133, с. 31].

Описанные подходы и точки зрения представителей различных наук в понимании сущности понятия «духовность» представлены нами в обобщенном виде (рис. 1.1).

ТЕОЛОГИЯ: проявление нравственности как "любви к Богу", "жизнь в Боге"

^ФИЛОСОФИЯГ

"духовная деятельность", "духовная жизнь"; смысл и цель бытия

ГПЕДАГОГИКА^

чуткое отношение к

людям, готовность

помочь

гпсихологиял

:сознание, мышление, потребность в постижении

окружающего мира, связь с ^внутренним

_______ ГКУЛЬТУРОЛО^

ГИЯ: главная характеристика культуры: играет роль культур ообразу ю щего фактора ^современности^

Рис. 1. Определение сущности понятия «духовность» с точки зрения

различных наук

Несмотря на то, что термины «духовность» и «нравственность» довольно часто в литературе отождествляются, в значении этих двух слов наблюдаются существенные различия. Как показывает анализ литературы, единства в трактовке многоаспектного понятия «нравственность» нет. Определения данного понятия представлены в табл. 3.

Таблица 3

Понятие «нравственность»: сравнительный аспект

№ пп.

Нравственность

Автор, источник

1

Внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами [99, с. 423]

С. И. Ожегов

2

Добровольное согласование чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом [145, с. 309]

Философский энциклопедический словарь

3

Совокупность норм и правил, регулирующих отношения в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность [126, с. 495]

Современный словарь по педагогике

4

Выделяет три главных элемента в структуре нравственных норм: социологический, идеологический и психологический. Нравственность и нравственная норма есть «моральные средства регулирования поведенческих актов, потому что они гармонично сочетают» в себе «личные, общественные потребности и интересы» [42, с. 48]

П. С. Гуревич

5

Следствие и причина уклада жизни человеческих сообществ; именно здесь живут нормы, ценности и смыслы человеческого общежития [123, с. 38]

В. И. Слободчиков

6

Одна из характеристик личности, основывающаяся на гуманистических ценностях: доброте, уважении к старшим, порядочности, честности, сочувствии, трудолюбии, готовности помочь другим, и участвующая в регуляции поведения личности [122, с. 52]

И. Ф. Исаев,

В. А. Сластенин,

Е. Н. Шиянов

7

Обычные нравственные нормы (доброта, надежность, скромность, толерантность) заключают в себе основу человеческих добродетелей, являющихся, с одной стороны, нравственными направляющими, а с другой стороны, - результатом самостоятельной, свободной творческой деятельности человека «на пути» к совершенствованию [79]

Л. М. Лузина

№ пп.

Нравственность

Автор, источник

8

Индивидуальная форма существования морали - внутренний закон человека, побуждающий его соотносить свои действия и поступки с общественными нормами. Истоки нравственности лежат не в прагматичной сфере «общественного договора», а в сфере любви к человеку и Богу, благоговения перед жизнью и другими высшими ценностями, боязни разрушить свою человеческую сущность и целостность [94]

Н. Н. Никитина

9

Центрируется вокруг категорий Добра и Любви, призвана обеспечить не только общежитие людей, их совместное прогрессивное развитие, но и гармоничность их бытия с Природой [133, с. 15]

А. И. Субетто

10

Духовно-практический (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регулятивно-волевой) способ освоения внешнего и внутреннего мира, проявляющийся в ценностно-смысловых, личностно значимых, творческо-ответственных отношениях к действительности посредством просоциально-ориентированных мыслей,

чувств, поступков [60, с. 10]

К. В. Зелинский

Анализируя понятие «нравственность» различных философов, культурологов, педагогов, можно отметить, что, в первую очередь, они указывают на личностные потребности в процессе формирования нравственных представлений, раскрывающих внутренний мир индивида. Так, психолог Б. С. Братусь утверждает, что в основе нравственного сознания, управляющего нашим поведением, лежит «мотив-стимул». С точки зрения ученого, нравственное сознание «неотделимо от нравственного переживания и нравственных чувств», заставляющих человека задуматься над производимыми им действиями; «повиноваться» своим нравственным мотивам или иногда поступать вопреки желаемому, если это противоречит его моральным принципам [20, с. 31].

Б. Л. Вульфсон подтверждает, что основой нравственного воспитания должно стать гуманистическое мировоззрение, вбирающее в себя высшие ценности всего рода человеческого [27, с. 3].

В исследовании М. В. Емельяновой нравственное воспитание как ведущий аспект целостного воспитательного процесса предопределяет задачи и содержание экологического воспитания, ибо отношение человека к природе, к окружающей его природной среде выступает, особенно в современном мире, нравственной ценностью [50, с. 337].

Нельзя не согласиться с мнением, что одним из важных факторов развития нравственности является развитие образносимволического мышления, которое представляет собой деятельность особой структуры, имеющую специфические закономерности функционирования. Человек конструирует образ мира благодаря активной деятельности, осуществление которой происходит на уровне знаков и уровне символов. За знаками стоят значения, за символами - смыслы. Символ - это тоже знак, который кроме подлинного значения, содержит в себе также индивидуальное отношение человека к знанию. Способствуя одухотворению мира, образно-символическое мышление позволяет обнаруживать в объектах окружающей действительности помимо «чистого значения» нечто иное, нечто большее - смысл. При таком подходе белка - не только небольшой лесной зверек, грызун или символ пушного зверя, но и символ всего живого на земле, что требует от человека защиты и бережливого отношения, символ трудолюбия, красоты, грациозности, легкости [111, с. 261].

По мнению А. И. Субетто, сама нравственность эволюционирует с категорией Добра. В XXI в. «Добро» приобретает экологическое, ноосферное измерение. «Добром» является то, что обеспечивает продолжение жизни не только отдельного человека, семьи, народа, общества, но и человечества, и всей Природы [133, с. 15].

Таким образом, духовность и нравственность являются важнейшими, базисными характеристиками личности. Духовность определяется нами как социокультурный феномен, свойственный человеку, группе людей, обществу в целом, основанный на внутренней свободе личности, проявившийся в высоких нравственных, эстетических, интеллектуальных и религиозных ориентациях и обостренном восприятии всего окружающего. Нравственность рассматривается как совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу, истоки которых лежат в благоговении перед любым проявлением жизни.

В сочетании они составляют основу духовно-нравственной личности, у которой сформированы соответствующие чувства, сознание, убеждения, поведение, позиция и культура.

В научных публикациях, в которых затрагиваются вопросы духовности, подчеркивается взаимосвязь духовности и нравственности, так как без нравственных показателей личности немыслимо развитие у нее духовных начал. В связи с этим в последнее время многие исследователи проводят взаимосвязь между понятиями «нравственность» и «духовность» через категорию «духовнонравственное воспитание». Подтверждением сказанного служат работы Т. И. Петраковой, А. И. Соловцова, теолога Е. В. Шестуна (игумена Георгия), по мнению которых, проявление нравственности как любви к Богу, к ближним, самому себе характеризует уровень духовности человека. Подобной точки зрения придерживаются и ученые Т. И. Власова, Т. В. Емельянова, Е. И. Исаев, Н. Н. Никитина, В. И. Слободчиков, В. Н. Шердаков, относя нравственность к одному «из измерений духовности человека».

Необходимо подчеркнуть, что существует несколько подходов в осмыслении духовно-нравственного воспитания.

Так, представители первой точки зрения (И. А. Колесникова, С. И. Маслов) подразделяют его на «воспитание нравственности и восхождение к духовности», подразумевая тем самым, что основу духовно-нравственного воспитания составляют нравственные идеалы и ценности, через приобщение к которым человек и достигает вершин духовности [68, с. 32].

Последователи второго подхода (Т. И. Власова, О. Н. Лушникова, Н. Н. Никитина, Т. И. Петракова, Т. Г. Феоктистова, Н. П. Шитякова), делают акцент на единстве духовного и нравственного, утверждая, что термин «духовно-нравственное воспитание» имеет право на свое существование. Авторы трактуют его как «целенаправленное создание условий для становления духовно-нравственной сферы личности» [106].

Неразрывность духовности и нравственности подчеркивается в определении Б. 3. Вульфова и В. Д. Иванова. Ученые трактуют духовное как активную нравственную позицию, высокие потребности и адекватные способы их удовлетворения, человеческое достоинство, интеллигентность, совестливость, а духовность как вершину социальности, стержень преемственности поколений [26].

По мнению О. Н. Лушниковой, духовно-нравственное воспитание представляет собой процесс, направленный на усвоение учащимися нравственных норм и правил, развитие духовных, нравственных качеств, формирование высоконравственного сознания и убеждения, чувства нравственного и умственного превосходства, чистоты, выработку навыков, привычек и умений нравственного поведения. Основной целью этого процесса является переход на уровень нравственного саморазвития и самосовершенствования личности [80, с. 108].

Большинство ученых полагают, что в качестве главного объекта духовно-нравственного воспитания выступает сердце ребенка. Поэтому основной задачей педагога является научить воспитанников любить. Содержание духовно-нравственного воспитания, как принято считать, отражает суть человеческого бытия, отношение индивида к окружающей его среде, культуре и природе. Однако имеется и другой взгляд на эту проблему. Так, Н. Н. Никитина считает, что содержанием духовно-нравственного воспитания является тот духовный и нравственный опыт, который приобретается ребенком и «взращивается» педагогом в процессе педагогического взаимодействия: опыт переживания высоких духовных состояний; опыт осознания своей внутренней духовной реальности и понимания самоценности духовного мира другого человека; опыт определения воспитанником актуальных для него смысложизненных и нравственных проблем; опыт разрешения нравственных проблем; опыт содержательного, духовного общения; опыт определения и реализации своих ценностных приоритетов в духовно-практической деятельности [94].

В. И. Мурашов и В. Д. Шадриков отмечают, что в центре духовного воспитания находятся «универсальные способности человеческого духа» такие, как сознание, эмоциональные чувства, воля [90, с. 48].

А. А. Коростелева в статье «Перспективы развития духовнонравственного образования» утверждает, что философия воспитания могла бы стать той методологической основой, которая бы позволила определить перспективы развития духовно-нравственного образования, обосновав не только значимые аспекты его разработки, но и те установки, закономерности и перспективы личностного развития, которые бы могли стать основой духовно-нравственного взросления и становления человека в нашем обществе [71, с. 14].

В трудах Б. Т. Лихачева указывается главная задача современной школы - «формировать экологически чистую личность, которая в своем мышлении, поведении будет исходить из общечеловеческих империалов любви и счастья, веры и надежды, истины и добра, красоты и свободы, чести и достоинства, справедливости и милосердия, взаимопомощи и сострадания». Рассматривая нравственность как сложное социально-психологическое образование, состояние духа, детерминирующее «поведение человека изнутри, из души, из совести», автор подчеркивает неразрывную связь нравственного и духовного в человеке [76, с. 78].

В настоящее время духовно-нравственное воспитание становится важнейшим приоритетом государственной образовательной политики и составляет основу федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования. Программа духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности гражданина России призвана решать задачи духовно-нравственной консолидации российского общества [69; 112]. Авторами образовательных стандартов второго поколения подчеркивается, что современный воспитательный идеал - это высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа» [45, с. 11].

Таким образом, понимание сущности рассмотренных нами понятий «духовность», «нравственность» имеет практическую направленность, так как позволяет осмысленно и творчески организовать процесс формирования экологической культуры школьников в духовно-нравственном аспекте. В контексте нашего исследования важно положение о том, современные ученые, связывая понятия «духовность» и «нравственность», указывают на аксиологическую сущность данных категорий.

Проблема ценностей нашла свое отражение в работах современных отечественных философов (С. Ф. Анисимов, П. С. Гуревич, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган), которые рассматривают ценности как объективно существующие вне зависимости от значимости для субъекта. Наряду с изменениями в иерархии ценностей в зависимости от социокультурных условий существуют нравственные абсолюты, которые имеют всечеловеческий характер.

А. Г. Здравомыслов считает, что мир ценностей - это, прежде всего, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Он относит ценности целиком к сфере духовной культуры [59].

Ценности определяются как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общества и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений [146].

С. Н. Глазачев, С. С. Кашлев описывают экологическую культуру как «внутреннюю детерминанту деятельности, гармонизирующую отношения между человеком и природой» [34, с. 12].

Основу процесса формирования экологической культуры в духовно-нравственном аспекте составляют духовно-нравственные ценности (жизнь, природа, добро, красота), характеризующиеся чувством личной заинтересованности в гармоничном развитии общества, природы и ответственности за состояние окружающей среды.

В качестве ведущей ценности нами определена гармония человека и природы, в соподчинении с ней мы рассматриваем все другие ценности:

  • - жизнь как ценность выражается в признании человеческой жизни и существовании любого живого существа в природе как величайшего достояния; «благоговение перед жизнью»;
  • - природа как ценность в ее гармонической целостности с сохранением своих регулятивных сил заключается в ответственном отношении к ней как к среде обитания, а также сохранении и приумножении ее богатства;
  • - добро как ценность выражается в ориентации на нравственный идеал и воплощении такой человеческой добродетели как доброта по отношению человека к природе;
  • - красота как ценность заключается в понимании гармонии и прекрасного в природе, ее совершенства; ощущении радости и наслаждения при общении с природой.

Обеспечение главной задачи цивилизации - восстановление саморегулирующих возможностей природы - согласованными усилиями человека и самой природы по законам коэволюции ведет к пониманию необходимости согласованного же развития человека и природы. От человека требуется соответствующие усилия воли, чтобы он свою жизнь, деятельность и развитие научился соотносить с жизнью и развитием природы, гармонировал с природой [98, с. 32].

Исследователи Е. Ю. Ногтева и И. Д. Лушников в своих работах утверждают о необходимости в современных условиях усилить внимание к восстановлению естественных сил природы, способностей к саморегуляции природы. Человек восстанавливает природу, обеспечивая ее равновесие и бесконечное развитие, а равновесие биосферы обеспечивает бесконечную жизнь и развитие человека. Через нравственно насыщенную ценность «восстановления» человек начинает гармонировать с природой [Там же, с. 36].

Гармонизация отношений человека и природы происходит на разных возрастных этапах, наиболее восприимчив целенаправленному воздействию в данном направлении младший школьник.

На наш взгляд, целенаправленный процесс формирования экологической культуры в духовно-нравственном аспекте наиболее своевременно осуществлять именно в начальной школе, так как это обусловлено возрастными особенностями и новообразованиями младших школьников. Особая чувствительность и эмоциональность данного возрастного периода создают условия для проявления интереса школьника к самому себе, людям, природе.

Одним из важных новообразований младшего школьного возраста принято считать умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Л.С. Выготский описал «кризис непосредственности» в семилетием возрасте, который означает «пробуждение» способности сдерживать эмоциональные порывы, спонтанные реакции, возможности формирования навыков саморегуляции [28, с. 377].

Работа с младшим школьным возрастом предоставляет большие возможности для развития духовно-нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушае мость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию. В процессе социализации личности, становления ее нравственного поведения роль начальной школы огромна. Нервная система в этом возрасте обладает высокой пластичностью и восприимчивостью. Внутренняя позиция личности школьника не всегда совпадает с его внешними проявлениями, словами, поступками, действиями. Правильный подход к организации процесса формирования экологической культуры младшего школьника связан со знанием процесса психологического развития личности, его основных закономерностей и особенностей [3, с. 56]. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше его эффективность.

Исследования психологов подтверждают сензитивность младшего школьного возраста к процессу духовно-нравственного становления. Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показывают, что нравственная направленность личности закладывается в младшем школьном и подростковом возрасте [13, с. 39]. Стержнем воспитания, определяющим духовно-нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.

Важную роль при формировании экологической культуры младшего школьника играет эмпатия (сопереживание, эмоциональная отзывчивость на переживания другого), для развития которой важно учитывать особую восприимчивость младших школьников к воздействиям взрослого.

Следует учитывать, что, хотя дети начинают самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, их оценка ситуаций, событий, поступков часто может быть ситуативна. Стремление к такого рода самостоятельности должно поддерживаться учителем. Он же помогает детям выходить за рамки ситуации при их анализе и нравственной оценке.

Основное внимание детей этого возраста концентрируется на социальном круге отношений - к самому себе, к сверстникам, взрослым (учителю, родителям). Для детей, входящих в социальный мир, этот аспект оказался более значим, чем отношение к природному окружению, которое воспринимается ими как данность, как естественный жизненный фон [33, с. 17].

Все чаще в современной школе отказываются от опоры на образно-метафорическое мышление школьника. Такая логизация учебной деятельности, с одной стороны, укорачивает для учащихся образовательный процесс, с другой, - обедняет его, так как без душевного развития, без развития образно-метафорического мышления невозможно овладение системной иерархией ценностей. В такой системе знания не становятся уже значимыми для учащихся. Это происходит потому, отмечает В. М. Пустовалов, «что смысл, или значимая ценность, может стать субъективным смыслом только тогда, когда знание минует стадию личностного переживания, чувств и перейдет на уровень понимания. Особенно это важно для учащихся начальной ступени, когда существует реальная возможность для развития эмоциональной сферы детей» [114, с. 221].

По мнению Н. Ф. Талызиной, вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков [135, с. 259].

Формирование внутренней позиции происходит через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бытия личности [89, с. 20].

По мнению В. А. Левина, младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого». Тем не менее, с разрушением антропоморфизма не происходит разрушения установочного аспекта субъектного восприятия, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъектном восприятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции «человеческое - нечеловеческое», как это было свойственно дошкольному возрасту, к доминированию функционального и установочного, построенного на оппозиции «равное - неравное». Иными словами, антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией. В целом, для младших школьников свойственен субъектный характер модальности субъективного отношения к природе [160, с. 203].

Отношение к природе в младшем школьном возрасте становится более интенсивным, однако это отношение еще не об ладает достаточной широтой, осознанностью и обобщенностью. В. А. Левин [Там же, с. 206] обращает внимание, что в процессе социализации ребенок начинает отделять свое «Я» от окружающего мира. Природные объекты в процессе взаимодействия с ними начинают открываться ему как субъекты и причисляются к сфере равного в своей самоценности. Это приводит к формированию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как к субъектам. Многие дети этого возраста способны проявлять способность к эмпатии и эмоционально насыщенному взаимодействию со своими домашними животными.

У младших школьников отношение к природе в наибольшей степени проявляется в познавательной сфере. Как отмечает И. Д. Зверев, «младший школьник осознает способность освоения мира» (я могу познать мир) [57, с. 30]. Этому, в частности, способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса, еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения - им интересно узнавать вообще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои вопросы: почему?

В целом для младшего школьного возраста характерен субъектно-познавательный тип отношения к природе. При этом все большее значение в структуре отношения к природе у младших школьников начинает приобретать практический компонент.

В младшем школьном возрасте может происходить рассогласование двух важнейших факторов, обусловливающих отношение к природе: потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, в непрагматическом взаимодействии с ним, и прагматизма, транслируемого взрослыми и психологически отдаляющего мир природы от ребенка. Это рассогласование отрицательно сказывается на развитии устойчивости отношения к природе [160, с. 206].

В связи с этим одной из актуальных задач начальной школы в области формирования экологической культуры младших школьников с учетом духовно-нравственного аспекта становится следующая - как правильно организовать данный процесс?

Чтобы формировать экологически грамотную личность младшего школьника, безусловно, в первую очередь экологически грамотным должен быть учитель, он должен быть носителем высокой экологической культуры. По мнению А. К. Марковой, профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя педагогической деятельности, педагогического общения и личности. Педагогическая деятельность - это «технология» труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя [83, с. 52].

Формирование экологической культуры в начальной школе не ограничивается простым усвоением определенной суммы знаний, а предполагает развитие экологического мышления и сознания. Пытаясь решить проблему формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, необходимо отметить, что педагогам следует больше внимания уделять вопросам воспитания у детей положительного эмоционального, гуманистического, ценностного отношения к миру природы, учитывая при этом возрастные особенности учеников, а именно: ценностное отношение ребенка представляет собой синтез эмоций и интеллекта, на основе которого и происходит его общение, взаимодействие с природными объектами; ценностные установки и чувства по отношению к природе постепенно становятся регуляторами деятельности и поведения детей; при этом чувственная регуляция является ведущей; индикатором ценностного отношения является деятельность и реальное поведение ребенка.

Педагогам в школьной практике необходимо актуализировать в своей деятельности духовно-нравственный потенциал преподаваемых предметов, формировать условия для становления морально зрелой и духовно сильной личности ученика [23, с. 46].

Исходя из вышесказанного, духовно-нравственный аспект формирования экологической культуры младших школьников предполагает учет совокупности всех имеющихся возможностей для интеграции подрастающего поколения в экологическую культуру, реализующийся благодаря познанию и созерцанию живой природы, проявлению эмоционально-ценностного отношения к природе, актуализации духовно-нравственных ценностей и смыслов в содержании экологического образования в начальной школе.

Формирование экологической культуры младших в духовнонравственном аспекте представляет собой педагогически организованный процесс, включающий экологическую и духовнонравственную составляющие и направленный на усвоение экологических знаний и представлений о духовно-нравственных ценностях; развитие эмоционально-ценностного отношения к природе и становление экологически грамотного поведения, ориентированного на духовно-нравственные ценности.

Рассмотрев сущность и содержание экологической культуры личности, особенности ее формирования в младшем школьном возрасте, мы сформулировали определение экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, выделив в данном качестве личности экологическую и духовнонравственную составляющие.

Экологическая культура младших школьников в духовнонравственном аспекте - это интегративное качество личности, включающее экологические знания и представления о духовнонравственных ценностях; потребность заботиться о природе, понимание ее многосторонней ценности; экологическое поведение, ориентированное на духовно-нравственные ценности, что обеспечивает гармоничное взаимодействие с природой в системе «человек - общество - природа».

Содержание экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный (актуализация потребности заботиться о природе; проявление интереса к проблемам взаимодействия человека и природы); когнитивный (система знаний о природе, системных отношениях и взаимосвязях между неживой природой и живой природой, между живыми организмами, между природой и человеком; система представлений об экологонравственных ценностях); эмоционально-ценностный (система эмоционально-ценностных отношений к природе, эмоциональная восприимчивость к миру природы и его многосторонней ценности, чувство прекрасного и гармонии с природой); деятельностный (опыт готовности младших школьников следовать духовнонравственным ценностям в поведении и система умений оценивать собственное поведение и поведение окружающих с позиции духовно-нравственных ценностей).

Каждый компонент экологической культуры включает экологическую и духовно-нравственную составляющие.

Экологическая составляющая — проявление интереса к проблемам взаимодействия человека и природы; система знаний о природе, системных отношениях и взаимосвязях между неживой природой и живой природой; эмоциональная восприимчивость к миру природы и его многосторонней ценности, чувство прекрасного и гармонии с природой; готовность младших школьников к экологическим поступкам.

Духовно-нравственная составляющая — потребность заботиться о природе; система представлений об эколого-нравственных ценностях; эмоционально-ценностное отношение к природе; готовность младших школьников следовать духовно-нравственным ценностям в поведении и умение оценивать собственное поведение и поведение окружающих с позиции духовно-нравственных ценностей.

Формирование экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте происходит в результате целенаправленной и организованной деятельности педагога. Чтобы увидеть этот процесс во всей целостности, мы предприняли попытку построения его модели. Далее в работе представлена модель формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, которая учитывает специфику процесса обучения младших школьников в среднем общеобразовательном учреждении.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >