У. Бек: образование в обществе риска и в условиях вызовов глобализации

Помимо представленной системно-теоретической концепции Н. Лумана и К-Э. Шорра вторым исходным пунктом в отношении социологических теорий образования является вариант Ульриха Бека. Если Н. Луман и К-Э. Шорр размышляют об «образовании и способностях к обучению» как возможных формул контингентное™ для существующей системы образования, изображают системно-теоретическую перспективу образования, то концепция У. Бека ссылается на образование в обществе риска.

Каково образование в обществе риска социолога У. Бека? Введением в проблему общества риска У. Бек стремится лучше понять модерн. Широко известна его книга о так называемом «обществе риска». В ней он прослеживает путь нашего общества в модерн, который выглядит совершенно иначе, чем ожидалось. Этот новый модерн несет с собой новые и неожиданные вопросы также для образования субъекта и педагогики. Следующая цитата Бека, в которой он характеризует возможные в ней будущие задачи педагогики, показывает эту проблему: «В обществе риска (...) обращение со страхом и ненадежностью становятся биографически и политически цивилизаторской ключевой квалификацией, а формирование выраженных этим способностей (предугадывать опасности, переносить их, биографически и политически обращаться с ними, значительной задачей педагогических институтов» [1, с. 101, 102] .

В центре размышлений у Бека находится отношение института, индивидуальности и биографии в так называемом «другом модерне». Речь идет об отношении между индивидуумом и обществом и переработке данного отношения в форме биографии. Рассмотрим эту постановку проблемы. Философия и теория образования также должны заниматься этим вопросом. Правда, интерпретация Беком этого отношения иная. Он видит отношение индивидуума и общества парадоксальным и сложным, а именно, Бек говорит об одновременно индивидуализированных и стандартизированных слоях жизни и образцах биографии [1, с. 205].

Бек представляет концепцию общества риска, общественные и индивидуальные угрозы в обществе риска. Многие социологи и критики общества убеждены, что мы живем в прогрессирующей технической цивилизации позднего модерна в эпоху обостренных кризисов и угроз. Бек разделяет модерн на фазы выработки богатства (это переход от аграрного и сословного общества к промышленному обществу) и выработки рисков (это переход промышленного общества к «обществу риска»). У. Бек анализирует в своей «эмпирически ориентированной, проективной теории общества», современный распад классического индустриального общества в новый вид - «общество риска» Эту перемену формы процесса модернизации Бек интерпретирует и постулирует не как переход к постмодерну, но как «путь в другой модерн». Как взаимосвязаны обе фазы модерна? Модерн обещал вначале, с одной стороны, «выход человека из состояния своего несоверше-нолетия, в котором он находится по собственной вине», как это формулировал Кант [2, с. 27], с другой стороны, он также обещал роспуск сословного общества в пользу общества равных шансов. Связанные с этим возможности для каждого отдельного индивидуума, влиять на свое положение в обществе, были характерны для прорыва в модерн [1, с. 25].

Однако в дальнейшем развитии оказалось, что увеличение индивидуальной свободы, возникшее с потерей традиционных связей отдельной личности, вызвало проблемы. Индивидуум с тех пор также «приговорен к свободе». Необходимости сословного общества (как ограниченные образовательные возможности, ограниченный выбор профессии, ограниченный выбор партнера и т.п.) были устранены необходимостью индивидуализации действий, норм, решений и биографий. Это индивидуальные расходы плюралистического общества. Следовательно, из-за плюрализма ценностей индивидуализация стала двуликой. То, что прежде было гарантировано само собой разумеющимися традициями, является теперь личной задачей. Эти индивидуальные компоненты Бек обозначает как «другую сторону общества риска» [1, с. 20].

Он говорит в связи с этим о так называемом толчке индивидуализации, который может характеризоваться следующими аспектами: «Отдельная личность сама становится относящейся к жизненному миру репродуктивной единицей социального» [1, с. 229]. Следовательно, социальность становится индивидуальной задачей. Вышестоящие традиции, ценности и социальные культуры находятся в индивидуальном распоряжении; Индивидуализация становится прогрессивнейшей формой обобществления, зависящего от рынка и образования. Следовательно, степень индивидуальности определяет положение и успех в обществе; «Среды, влияющие на индивидуализацию, влияют также на стандартизацию». Обособление людей перед телевизором возникает вместе с массовым восприятием стандартизованных предложений идентичности; «Возникающие индивидуальные положения вновь и вновь обусловлены рынком (труда)» [1, с. 229].

Переход от выработки богатства к выработке риска и распределению риска отразил также в другом отношении два лица модерна. Первоначально технический прогресс привел к увеличению богатства при обозримом риске для отдельной личности. На выходе из модерна экономически и экологически достигнута точка, в которой «риски и потенциалы угрозы по отношению к себе» [1, с. 25] приняли глобальные, необозримые масштабы. Распределение риска стало независимым от прямого воздействия индивидуума (например, несчастные случаи на работе). Причинные взаимосвязи экзистенциальных угроз посредством загрязнения окружающей среды, разрушения природы и потенциалов атомного оружия оспариваются, большей частью, научно, и в своей сложности не обозримы больше для отдельной личности. Так, проблема «Я голоден!» в классовом обществе переместилась в «Я боюсь!» в обществе риска. Хотя зависимость рисков от образования и классов еще имеется в тенденции, но постоянно снижается [1, с. 46]. Образование и более высокий социальный статус давно уже больше не защищают от рисков. Хотя «риск стать безработным, в настоящее время выше для необразованных, чем для высококвалифицированных» [1, с. 46].

Если все-таки, пытаться обуздать риски атомной - химической - генной эпохи далее только через «руководство опасностями» в смысле «организованной безответственности», то опасаемые катастрофы будут непредотвратимы. Потому как, только технологические попытки предотвращения и преодоления оказываются как неохватываемые, «рефлексивная модернизация», при которой должны вмешаться в смысле демократической политики также управляемо и корригирующе в споре о технических рисках и следствиях [1]. Но это не только политическая задача, но также и педагогический вызов.

Хотя еще в прошлом человек всегда стоял перед угрозами. Новый вид рисков и последствий, характерных для «общества риска», позволяет охарактеризовать, по Беку, следующим образом: риски, как правило, связаны не с определенными социальными классами, слоями, но касаются всех людей; риски в большинстве не позволяют тесно ограничить пространственно и временно, но распространяются через границы стран в далеко отдаленные зоны и через долгие генерационные цепи в отдаленное будущее; риски - это если они осуществляются с большим потенциалом опасностей и угрожающих последствий, не только более не корригируемые несчастные случаи, но и разрушительные катастрофы для жизни растений, животных и человека. Риски не исключены полностью посредством технологически улучшенных стратегий, но в лучшем случае минимализируемы и сами как очень невероятные результаты будут рано или поздно ужасной действительностью. Риски и их последствия лишены обоснованных правил предписания и ответственности, так как у них, ввиду сложности все опасных связей, часто отказывает применение ясного причинного принципа и личного принципа ответственности, так, что едва возможно (до сих пор) безупречное юридическое доказательство вины. Риски появляются более не при устранении не достатков, но прежде всего, при общественном производстве и потреблении богатства и изобилия;

Угрозы, характерные для общества риска, касаются не только общественной системы и его развития в целом, но также каждого индивидуально и их личного становления. При этом оба измерения риска, общественные и индивидуальные риски и опасности, состоят в тесной взаимосвязи.

В целом социальные угрозы в обществе риска, особенно для «внешней природы», результируются прежде всего из господства природы. Здесь часто нежеланные побочные последствия технизации и индустриализации перешагивают калькулированные влияния. К характеристике социальных глобальных угроз в целом, обозначим некоторые примеры такого рода рисков. Это как риски при ядерном расщепелении и при хранении и переработке атомных отходов, так и опасности вредных химических веществ для окружающей среды и пищевых продуктов. Далее - это риски необдуманной эксплуатации и безответственной траты ограниченных природных ресурсов. Угроза, требующей защиты природе, редким растениям и видам животных, строительством сетей дорог и безоглядным, экспансивным массовым туризмом. Угрожающее развитие для человека и окружающей среды недостатками хранения и переработки мусора и отходов вследствие ненасытной сферы производства и потребления и, наконец, угрозы вследствие непредвиденных и едва контролируемых рисков генной технологии.

Характерные для «общества риска» индивидуализированные толчки с тенеденцией растрадиционализации и расстандарти-зации приносят индивиду не только новые шансы для относительно автономного и разумного ведения жизни, но также новые виды нагрузок и угроз для необходимого, саморефлексивного и самоответственного оформления личной жизни. «В индивидуализированном обществе каждый должен учиться охватывать ... самого себя как центр действий, как бюро планов в отношении своей собственной биографии, своих способностей, ориентаций, партнерства и т.д. «Общество» должно становиться под условием поставляемой биографии как «вариабельное» индивидуальное [1, с. 217]. При преодолении этой задачи в модерне для индивида появляются сложные проблемы, кризисы и риски. Риски, для отдельного человека в различных сферах жизни (в семейной, в образовательно-профессиональной, и в политической), связанные с актуальной общественной индивидуализацией,. Кратко будут рассмотрены риски в образовательно- профессиональной сфере.

В предпринимаемой попытке показать взаимосвязь между этими развитиями и отнести их к образовательным процессам, необходимо рассмотреть риск, индивидуализацию и образование. В своем предисловии Бек говорит о том, что промышленное общество преобразовало и использовало культурные формы жизни доиндустриального общества, не включая их в способный к развитию новый проект. Он называет это «половинчатым модерном». Следовательно, роспуск традиций и взаимосвязей (семья, религия и т.п.) не входит в оформление жизни с новыми определенностями. Поэтому критика переданных и устаревших связей определенным образом остается самоцелью. Понятия выхолащиваются, но не наполняются заново, так как это равнялось бы новому установлению. Но это находилось бы в противоречии с новой догмой принципиальной открытости. Здесь можно говорить о бесконечном регрессе рефлексии и самоотношения индивидуумов; они вновь и вновь выполняют обратную ссылку на самих себя.

Бек формулирует следствия так: «Традиционные и институциональные формы преодоления страха и ненадежности в семье, браке, половых ролях, классовом сознании и относящихся к этому политических партиях и институтах теряют значение. В равной мере их преодоление требуется от субъектов» [1, с. 101]. Реакцию на это положение Бек видит в индивидуализации, которую он нередко интерпретирует скорее как необходимость, чем как свободу: «Возникает тенденция индивидуализированных форм существования и положений существования, принуждающие людей к тому, чтобы сделать себя (...) центром их собственных жизненных планов и управления жизнью. Индивидуализация вытекает в этом смысле в устранение относящихся к жизненному миру основ мышления в традиционных категориях общества больших групп - следовательно, социальных классов, положений или слоев» [1, с. 116-117].

Но с этим процессом возникает одновременно новый тип институционализации и стандартизации: Индивидуализация вовне

(профиль для рынка труда) и внутрь (идентичность, только с самим собой) обслуживается современными стандартизированными формами, чтобы достичь необходимой неповторимости. В этом отношении прав Луман, когда он пишет: «Индивидуальность - это общее, так как она присуща каждому без исключения» [3, с. 350]. Особенно средства массовой информации предлагают стандартизованную индивидуальность. Это можно ясно распознать на экономически мотивированной стилизации индивидуальности в рекламе.

Индивидуализация предстает как риск. Однако, нельзя не заметить, что посредством индивидуализации возникают большие личностные потенциалы риска, а именно, можно выражать неправильные, бесполезные или патологические формы индивидуализации: последствиями являются изоляция, психологическое одиночество и отсутствие ориентации. Луман полемически подчеркивает последствия рисков такого рода: «Индивидуум принуждает себя к самопредставлению (которое никогда не может быть «верным»). Он вступает, тем самым, в трудности, ищет помощи для этого, и развивает дополнительное требование на сочувствующее, если не терапевтическое обращение со своими требованиями» [3, с. 366]. Поэтому не может удивлять, что образовательные институты, а также терапевтические и педагогические предложения кажутся конфронтирующими с такими требованиями. Но эти требования никогда не могут удовлетворяться окончательно. Несмотря на это, терапевтические и педагогические учреждения по обработке таких личных рисков уважаются как компетентные.

Бек исходит из того, что в «модернизации государства общего блага после Второй мировой войны осуществился общественный толчок индивидуализации до сих пор нераспознанной широты и динамики» [1, с. 116]. Скрытый парадокс этого процесса Бек описывает следующим образом: «Обострение и индивидуализация социальных неравенств проникают друг в друга. Впоследствии проблемы системы превращаются в личную несостоятельность, и политически разлагаются. В детрадиционализированных формах жизни образуется новая непосредственность индивидуума и общества, непосредственность кризиса и болезни в том смысле, что общественные кризисы оказываются индивидуальными, и в их социальности могут восприниматься лишь весьма условно и косвенно» [1, с. 117]. Но одновременно толчки индивидуализации конкурируют с опытом коллективной судьбы на рынке труда (массовая безработица, деквалификация и т.д. [1, с. 116].

Следовательно, индивидуальность оказывается, с одной стороны, особым, частным, собственным, неповторимым. Но, с другой стороны, она является коллективной судьбой и компонентом риска. Но в индивидуальном сознании проблемы идентичности почти не рассматриваются как обусловленные структурно, вызванные толчком индивидуальности. «С одной стороны, формы восприятия становятся личными, и они становятся одновременно (...) неисторичными» [1, с. 216]. Наверняка можно говорить о возврате в субъективное, происходят субъективные присвоения ценностей, так как объективные присвоения ценностей больше не функционируют.

Далее речь об индивидуализированном образовании. Образовательные процессы и педагогика также непосредственно связаны с рассмотренным развитием. Предложения образования часто воспринимаются и «продаются» как терапия только что описанного недостатка. Это развитие поддерживается тем, что образование сегодня больше не ограничено сословными границами, а также не регулируется и не обеспечивается сословной принадлежностью.

Отношение образования к карьере хотя и сохраняется, но возникает также чрезвычайная потребность в образовании, которое могло бы быть разделено на терапевтические, эзотерические и социальные компоненты. Но это приводит парадоксально к возврату в частное, индивидуальное, субъективное или в группу. Граница между общественностью и сектантством становится нестабильной. Здесь встает вопрос, как из возврата в субъективное или в группу может образоваться сообщество солидарности - оно действительно становится тем более необходимым, чем дальше развивается общество риска.

В целом концепция «распределения шансов через образование» [1, с. 242] становится все проблематичнее. «На ничейной земле между «достаточным» и «необходимым» условием система образования потеряла свое (...) функциональное определение -общественно контролируемое разделение социальных шансов!»

[1, с. 244]. Бек пытается разработать альтернативу, ссылаясь на «самостоятельную ценность образования» [1, с. 243]. Это имело, по меньшей мере, следующие последствия: неизбежным становится ослабление отношения к профессии, с помощью чего исторически возникает шанс на полное фантазии обратное превращение образования в формирование в смысле, подлежащем заново разработке. «В центр должно быть перемещено целевое, относящееся к образованию противостояние с разнообразными вызовами, с которыми конфронтирована жизнь (выживание) и (политическое) поведение в обществе риска будущего» [1, с. 243].

Правда, остается вопрос, кто должен разработать этот смысл. Защитные предпосылки предотвращения риска, трансформация риска и субъективная обработка не может быть достаточной для этого. Бек также противоречив, рассматривая сначала зависимость образовательной системы от капитала и рынка труда после того, как перед этим он потребовал перестановки образовательной системы на компенсацию риска. Однако оба кажутся проблематичными определениями функций для педагогики. Кроме того, хотя образовательный сертификат больше не предлагает достаточного фундамента для карьеры, но борьба за необходимые основы не кажется потерявшей из-за этого свою остроту.

Образование предстает как риск. Не только школа становится по Беку «местом безработной молодежи» [1, с. 245], но и университет тоже становится местом пребывания тех, кто знает, что их дипломы хотя и необходимы, но не достаточны и поэтому задает себе вопрос, нужны ли они вообще. Пьер Бурдье говорит в связи с этим об «обманутом поколении». Он исходит из настроения отказа относительно риска образования: «В их социальной идентичности (...), глубочайшим образом поставленной под вопрос (...), для восстановления их личной и социальной интегрированности им не остается другого выхода, как противопоставить этим приговорам их глобальный отказ. Кажется, как если бы они чувствовали, о чем идет речь, а именно, больше ни в коем случае, как некогда, не об (...) индивидуальном крахе, а о логике самого института школы». Непосредственно благоразумно, чтобы обработка этой проблематики содержала высокий биографический риск.

Но, одновременно, образование ни в коем случае не излишне, так как оно становится условием возможности любого участия в обществе: там можно повысить шансы на рынке труда, социальная интеграция происходит путем участия в системе образования, образование действует частично как замена объединения (например, в образовании для взрослых). Поиск общности возникает как новый квази-традиционный элемент. Приобретение идентичности происходит через приобретение (почти любых) способностей. Бурдье говорит о «терапевтической этике с ее «эмансипаторскими» общими местами», которая проявилась, например, в области образования для взрослых. В этой связи становятся очевидны вредные для смысла амбивалентности, которые обрабатываются посредством создания субъективно продуманной перспективы.

Следовательно, проявляется коллективная проблема индивидуализации рисков образования. Образование и биография явно расходятся, и должны быть снова сведены вместе посредством личных (образовательных) стремлений. Образование не ручается больше за гладкую биографию, и, безусловно, не утверждает больше последовательный смысл жизни. Бек формулирует это так: «Отдельная личность становится относящейся к жизненному миру репродуктивной единицей социального. (...) индивидуумы становятся внутри и вне семьи актерами своего, переданного через рынок, обеспечения существования и относящегося к этому планирования и организации биографии» [1, с. 119].

В качестве значительного памятника этого процесса Бек видит систему занятости: «Освобожденные индивидуумы становятся зависимыми от рынка труда и, поэтому, зависимыми от образования, потребления, зависимыми от социально-правовых положений и снабжений, от планирования транспорта, потребительских предложений, возможностей и мод в медицинском, психологическом и педагогическом консультировании и обслуживании. Все это ссылается на зависимую от института контрольную структуру индивидуальных положений. Индивидуализация становится прогрессивнейшей формой обобществления, зависящего от рынка, права, образования и т.д.» [1, с. 210]. Индивидуализация обозначала бы также, «что биография людей освобождается от заданных оков, становится открытой, зависящей от решений, и в качестве задачи закладывается в поведение каждой отдельной личности. (...) Биографии становятся «саморефлексивными»; со циально заданная биография трансформируется в самостоятельно созданную и подлежащую созданию» [1, с. 216]. Но стандартизированный контроль и индивидуализированное давление решения неизбежно приводят к проблемам идентичности.

В профессионально-образовательной сфере также появляются повышенные риски для каждого. После сокращения специфических классовых (слоевых) социальных детерминаций и лимитаций индивид должен самостоятельно и самоответственно планировать и оформлять свою личную образовательную и профессиональную карьеру. Человек переживает это не только как шанс, но и также как трудную и богатую рисками задачу, прежде всего, ввиду расширяющихся дифференцированных и все быстрее изменяющихся образовательных учреждений и профессий. Опираясь на самого себя, он может сегодня едва обозреть системы образования и занятости и лишь весьма неохватно предсказать дальнейшее развитие.

Но также перестройка образовательного и профессионального совета не может предложить достаточно точную информацию и прогнозы ищущим совета. В конце концов, каждый в отдельности предоставлен рискам своего школьного и профессионального становления. Если он при этом не имеет успеха и соответственно оказывается несостоятельным, (неспособным), то вина будет предписана ему самому, хотя, успех или неуспех его образовательной и профессиональной карьеры в настоящем сильно зависит от рынка труда. Это доказывают, например, «шлейфы ожидания», смена учебы и прерывание в сфере высшей школы, деквалификация образования вследствие быстрых и фундаментальных изменений в системе занятости, также безработица и необходимость к нередким, многоразовым переобучениям и перманентному дальнейшему образованию. Несмотря на все личные устремления и выдержанные экзамены, многие сегодня все-таки не справляются достичь со своим образованием преследуемой профессиональной цели. Поэтому появляется мнение, что в обществе риска «квалифицированное образование все меньше достижимо, но становится одновременно все более необходимым для того, чтобы достичь желаемой, ограниченной профессиональной позиции» [1, с. 244].

Желание предотвратить и сократить по возможности опасности индивидуализированного риска требует необходимости боль ших политических и педагогических усилий в позднем модерне. В центре стремления также «оживление разума», которая действительна в неохватной, целостной рациональности дальнейшего развития, потому, что «проект модерна» еще не закрыт. Бек подчеркивает, при этом, то, что было сделано из человека (также и фальшиво), может быть им снова изменено [1, с. 258]. Если предложенные изменения должны удастся, то необходима, разумеется, рефлексивная модернизация» При этом, это также зависит в индивидуализированном обществе риска от развития «новых общностей».

Каковы последствия для теории образования? Такие диагнозы небезопасны для педагогики и институтов образования. Требуемое обращение с риском принимается педагогикой. С новым понятием образования и новыми содержаниями образования многие педагоги считают себя в состоянии решить любую проблему модерна. Но при этом они почти не осознают парадоксальность образования модерна. Потребность в обработке этих амбивалентностей (во избежание психосоциальных кризисов) приводит, например, к так называемому психосоциальному образованию, его можно осуществить только посредством подлинности, аутентичности и рефлексивного самопредставления (Луман). Это приводит опять же к новым амбивалентностям и создает новую психосоциальную потребность. Следовательно, эта форма образования все больше создает потребность в самой себе. «Синдром беспомощного помощника» является воздействием этого. Рефлексия кажется (ошибочно) решением - и является, все же, лишь временным выходом из необходимостей поведения. Ход жизни становится при данных условиях биографическим разрешением «системных противоречий» [1, с. 218]. Индивидуализация и эмансипация «шествуют с тенденциями институционализации и стандартизации жизненных положений» [1, с. 199]. Педагогика вносит в это вклад против своей воли.

Следующая опасность и одновременно рыночно-стратегическая возможность для педагогики может быть показана на основании аргументов Бека. А именно, говоря о ключевых квалификациях, он интерпретирует обращение с рисками и амбивалентностями именно как проблему образования: «В обществе риска (...) обращение со страхом и ненадежностью биографически и политически становится цивилизационной ключевой квалифи кацией, а формирование выраженных, тем самым, способностей (предугадывать, переносить опасности, обращаться с ними биографически и политически, существенной задачей педагогических институтов» [1, с. 102]. Правда, тогда нужно спросить себя, как затем должно быть возможным способствовать сознанию риска и потенциалам сопротивления. Даже если последнее определенно не является центральной педагогической задачей, все же могли бы быть созданы соответствующие начальные условия.

Неявная проблематика педагогического присвоения задач не остается скрытой. Бек пишет: «Озадаченность угрозой не должна выливаться в осознание угрозы, даже может сделать обратное: спровоцировать отрицание из страха» [1, с. 100]. Остается неясным, в каком смысле Бек желает понимать цивилизационные ключевые квалификации. К тому же, хотя формулировка защитной, ориентированной на предотвращение ключевой квалификации кажется способной к разрешению, но, в конце концов, она остается пустой в своем содержании.

Можно обобщить критику Бека: он отводит педагогике место между индивидуальной терапией (субъективная обработка риска) и своего рода компетенцией компенсации риска (выработка цивилизационной ключевой квалификации). Но это место является ничейной землей. Педагогика должна провести отграничение от этого, так как инициирование и сопровождение учебных процессов делает необходимым посредничество между вещью и субъектом. Это не означает, что может произойти исключительная концентрация на предметном обучении и передаче квалификации (ключевая квалификация). Образовательные процессы нельзя сократить до материала, квалификации или терапии. Инициирование, сопровождение, структуризация и интерпретация процессов усвоения является фактической возможностью и границей педагогической работы. Лишь здесь находится потенциал, который может мобилизовать педагогику на овладение рискованным настоящим и будущим. Достаточно ли этого, не знает никто. Но все, что выходит за пределы этого, было бы подменой действительного желаемым. Терапевтические или ориентированные на знание концепции педагогики приводят либо к регрессу, либо к техническому применению приобретенного, не подлежащего ревизии знания. Конечно, нельзя ожидать от Бека решения педагогических проблем.

Подведя итог, можно отметить, что образование необходимо, но не достаточно. Компонент риска между необходимым и достаточным обрабатывается, в конце концов, как индивидуальный риск, и в рамках индивидуального профилирования биографии. Следовательно, и с помощью педагогики индивидуальность и биография становятся зависящими от рынка и нагруженными риском.

Современное общество определяется У. Беком как общество риска в аспекте ядерной угрозы и разрушения окружающей среды. В немалой степени воздействует на образование глобализация. Она играет роль и в политике образования. У. Беком в работе «Что такое глобализация?» рассматриваются последствия глобализации для образования, раскрывается влияние глобализации на образовательную политику общества, на разработку концепции рефлексивной модернизации образования, концепции компетенций и непрерывного образования.

В последние два десятилетия в дискуссиях ученых обсуждаются экономические, политические, социальные и культурные аспекты глобализации, причем превалирует экономическое измерение глобализации. У. Бек разбирает, что такое глобализация, через различение понятий «глобализм», «глобальность»: «Глобализмом я называю точку зрения, что мировой рынок вытесняет или замещает политические действия, то есть господство мирового рынка, идеология неолиберализма. Оно действует мо-нокаузально (однопричинно), экономически, сокращает многомерность глобализации до одного, экономического измерения...» [4, с. 2]. В данном случае трудно поддаются объяснению, кроме всего прочего, культурные изменения. Поэтому Бек, опираясь на англо-саксонскую дискуссию, предлагает два далеко ведущих понятия: глобальность и глобализация.

Глобальность относится к измерению «мирового сообщества»: «Глобальность полагает: мы давно живем в мировом сообществе, а именно в том смысле, что представление закрытых пространств становится фиктивным, никакая страна, никакая группа не может закрыться друг от друга. Таким образом, сталкиваются различные экономические, культурные, политические формы...» [4, с. 27-28]. Важен и акцент Бека, что под глобальностью и мировым сообществом должны пониматься «различие и плюрализм» [4, с.

28], как это в качестве признака постмодернизма постулировал уже Велып. На базе данной дефиниции можно точнее осветить феномен глобализации.

Благодаря понятию глобализации в центр внимания попадают сегодня изменения, относящиеся к расширению, стабильности и плотности, которые будут иметь новые «глобальные» системы соотношения и «самоопределения средств массовой информации», новые социальные пространства и (г)локальные потоки изображений на различные сферы экономики, культуры или политики [4, с. 31]. В качестве примера глобализации Бек называет алжирца Халеда в эмиграции, которого называют также «королем Раи». С помощью своего хита «Аиша», он объединил во Франции, где он сегодня живет, французов и мигрантов с Востока. На взгляд из-за границы он представляет даже французскую нацию. «Халед играет против арабофобии Запада. Его фигура и музыка доказывают, что глобализация не должна быть одноколейкой, а, напротив, может предоставлять региональным музыкальным культурам сцены и вес во всем мире - культурная глобализация» [4, с. 42]. Это новые культурные центры, которые, в связи с тем, что информационные, коммуникационные и символьные потоки текут не в одну сторону, могут дать возможность новому «Мы».

Следующими аспектами глобализации являются указания на «новую социологию», на международную политику [4, с. 62], на концепцию мировой системы, причем капитализм является мотором глобализации. Вследствие этого приходят проблемы мирового сообщества: новые области услуг привлекают все больше «иммигрантов», в особенности, например, образованную рабочую силу, которая перемещается благодаря переплетению международных концернов, или также иммигрантов, которые в поисках рабочих мест подготавливают инфраструктуру для «городских профессионалов». Это, кроме всего прочего, предложение персонала для цепочек «фаст-фуда» или для уборки расширяющихся офисных помещений. Современные образцы интеграции, делающие ставку на трудовую интеграцию или национальногосударственные пособия по интеграции, улетучиваются по нарастающей. Фокус должен концентрироваться на плюрализации форм жизни. Дебаты о глобализации способствуют обнаружению новых процессов через практический опыт.

Для сокращения комплексности, характеризующей понятие глобализации, необходимо обратиться к концепту культурной глобализации, интерпретируемому Р. Робертсоном, М. Олброу, Аппадураи, П. Бергером, Фезерстоуном. «Сценарию гомогенизированного до стандартного сообщества мира в настоящее время противопоставляется полная противоречий инверсивность дифференциации и стандартизации... Глобализация приводит в этой перспективе к пролиферации различия и способствует приросту культурного многообразия» [4, с. 100].

В дебатах об экономической глобализации аргументируется, что посредством глобализации экономических действий возникают волны культурной трансформации. Не в последнюю очередь производятся знаки и символы, которые приобретают все большее значение, особенно для экономики. В качестве негативной дефиниции при этом выкристаллизовалось ключевое слово «макдональдизация». «После этого все больше и больше утверждается универсализация в духе унификации стилей жизни, культурных символов, транснациональных способов поведения. В нижнебаварской деревне смотрят точно также как в Калькутте, Сингапуре или в бидонвиллях Рио-де-Жанейро телевизионный сериал «Даллас», носят голубые джинсы и курят «Мальборо» как символ «свободной, нетронутой природы». Короче говоря, глобальная индустрия культуры означает все большую конвергенцию культурных символов и форм жизни [4, с. 81].

Против тезиса о конвергенции культурных символов и форм жизни возражает Фезерстоун: «В таком случае, по всей видимости, процесс глобализации не должен производить культурную унификацию, скорее он делает нас осведомленными о новых уровнях разнообразия» [4, с. 13-14]. Исследования из области культурного анализа доказывают контекстуальное усвоение символов и переданных с помощью средств массовой информации образов. При этом наглядно показывается, что, кроме всего прочего, биографический или социальный фон имеет решающие значение для интерпретации и вовлечения изображенных областей культурной глобализации в повседневную жизнь. Эмпирический материал указывает на парадоксальности и амбивалентности этой формы глобализации.

Робертсон называет «глобализацией» синхронность глобального и локального. Его интерпретация глобализации касается, в первую очередь, «осознанной, масс-медиально отраженной глобализации [4, с. 88]. Из этих высказываний следуют важные для интерпретации современного общества вопросы. Как создается глобальный горизонт в условиях транскультурного производства культурных символов и миров чувств? Как посредством этого предоставляются возможности новым формам жизни, транскультурным формам коммуникации (например, Интернет)? Робертсон аргументирует, что локальное и глобальное взаимно не исключают друг друга, а существуют наряду друг с другом как часть, в каждом случае, иного. «Локальное должно пониматься как аспект глобального. Глобализация также означает суммирование, сталкивание локальных культур, которые должны заново определяться в содержательном плане в этом «clash of localities» (столкновении локальностей) [4, с. 90]. Робертсон дает нам принцип глобализации, позволяющий возврат от унифицированного к конкретно происходящему на месте.

Одновременно взор обращается на «диалектический» процесс [4, с. 85] который не видит больше антагонизма в одновременности локального и глобального, в акцентировании всеобщего и особенного, глобальная и локальная культура должны рассматриваться во взаимоотношении. Это подчеркивается благодаря постмодернистским теориям: на первый план выступает специфическое. К тому же, этот способ рассмотрения дает возможность понимания новых «транснациональных, трансконтинентальных сообществ». То, что понималось в социологии в связи с национальным государством, как единство географического и социального сосуществования, с помощью понятия глобализация может рассматриваться только раздельно [4, с. 92].

Наряду со всем негативным, имеющим дело с распадом привязанных к месту личностей и сообществ, здесь нельзя просмотреть опцию, которая открывается посредством глобализации: образуются сообщества нового типа, которые вызываются, прежде всего, посредством знаков и символов: «Они тянутся от Микки Мауса, кока-колы через символику отравленных и умирающих созданий вплоть до первых признаков мировой открытости» [4, с. 94].

После первоначального понимания под глобализацией, в первую очередь, унификации, сегодня получает распространение дифференцированная точка зрения, которая принимает во внимание многие грани дебатов о глобализации. Внутри спора о культурной глобализации дистанцируются от тезиса о «макдональ-дизации» мира. Сходятся во мнении, что глобализация не приносит с собой принуждение к культурной унификации; массовое производство культурных символов и информации не приводит к тому, что возникает нечто вроде «глобальной культуры». Образующиеся глокальные декорации должно пониматься скорее как бросающееся в глаза двустороннее «мнимое представление возможных жизней», дающее возможность для множества комбинаций и из которой составляются для целей собственных жизненных и групповых тождеств, в каждом случае, сильно варьирующиеся, пестрые коллекции [4, с. 100].

В этом месте Бек ссылается на описанные Аппадураи новые формы обобществления в век глобализации. Объясняемые посредством миграционных движений, частично с помощью тезисов глобализма, частично через культурную глобализацию, появляются «ethnoscapes» (ростки этноса). Они не имеют собственного места для фиксации своей идентичности и пользуются поэтому его «представлением».

Благодаря мобильности глокальных культур представления о сосуществовании становятся важными для повседневной жизни. Эти представления предоставляются частью через масс-медиа. Бек описывает также другую возможность - не представленную принадлежность к иному месту, а возможность быть «полигамным в отношении к месту», т.е. переживать реальные принадлежности во временные отрезки и в разных местах, без фиксированной географической точки. Он следует здесь анализу Мартина Олброу, который также констатировал «путешествия по ту сторону родины». Бек описывает жизнь пожилой 84-лет-ней дамы, которая проживает свою жизнь между Тутцингеном у озера Штарнбергер и Кенией. «Не является ли эта жизнь, охватывающая географические пункты различных континентов, транснационально связавшаяся в одной жизни, несчастьем, формой проявления растворения? Нет, так как нашу пожилую даму никто к этой транснациональной жизни не принуждал, даже косвенно, как многих, ведущих «шпагатную» жизнь, потому, что это диктует карьера. Транснациональная полигамия местности, замужество с несколькими местностями, принадлежащими различным мирам: это случайный, внезапный гол глобальности в собственной жизни, приводящий к глобализации биографии [4, с. 128-129]. Эта новая жизнь является жизнью в путешествиях, в качестве туриста, само место неважно, сама пожилая дама испытывает, смотря по обстоятельствам, тоску по несуществующей местности. «Собственная жизнь больше не привязана к определенному месту, не установленная, не оседлая жизнь. Это жизнь «на колесах» (в прямом и переносном смысле), кочевническая жизнь, жизнь в автомобиле, в самолете, в железнодорожном вагоне или в телефоне, в Интернете, с опорой на масс-медиа и определяемая ими, транснациональная жизнь. Эти технологии являются обыденными средствами перемычки времени и пространства» [4, с. 128-129].

Под глобализацией в шествии масс-медиа, новых информационных и компьютерных технологий понимают освобождение от постоянного места пребывания: «Связь с местом и сообществом растворяется. Смена и выбор места жительства являются крестными родителями глокализации биографий» [4, с. 130]. В этой аргументации Бек замещает модернистское «или-или» на постмодернистское «одновременно». Многоместность означает для Бека «нечто новое, о чем можно полюбопытствовать или заинтересоваться, чтобы расшифровать его (видение) мира» [4, с. 134]. Транснационализация создает новые связи между культурами, людьми и местами и изменяет, таким образом, повседневную жизнь. Бек рассматривает эти не-заселенные-места в качестве арены глобализации.

Описанное уже Бодрийяром в пессимистической манере преобладание знаков в западном мире, принадлежит сегодня к неотъемлемому признаку постмодерна. Бек видит в передаче символов часть механизма глобализации, ускоряемой посредством средств массовой информации. «Здесь узнаваемые, упрощающие символы, в которых затрагиваются и мобилизуются нервные клетки культуры, приобретают политическое условное значение... Решающий вопрос гласит: кто является хозяином символов? Кто (из)обретает именно символы, которые, с одной стороны, вскрывают, показывают структурный характер проблем, а, с другой стороны, делают их способными действовать?» [4, с. 124-125]. Бек описывает изменившееся соотношение связи с местом и безместности, позволяющее описывать себя в век глобализации не односторонне: «как территориально фиксированное общество, так и транснациональные жизненные миры сосуществуют друг с другом: транснациональное сосуществование означает - социальная близость, несмотря на географическую дистанцию. Или: социальная дистанция несмотря на географическую близость» [4, с. 178].

Здесь проглядывает скорее не растворение согласно аргументации модернизма, но «присоединение», которое можно отнести, главным образом, на счет новых средств информации. Они привели к обеспространствлению и функционируют одновременно как новая система, которая охватывает мир и делает возможным новое «мировое сообщество». Бек интерпретирует средства информации как потенциал для политической коммуникации и связи [4, с. 178]. Он также высказывается против принятия линейности, которая могла бы привести к гомогенизации культур [4, с. 206].

Тот, кто смотрит дальше краткосрочных утилитарных интересов, кто учитывает долгосрочные последствия коренных изменений в деле образования, тот не может обойтись без укрепления и расширения имеющегося.

У. Бек в своем труде «Что такое глобализация?» в главе «Новая ориентация политики образования» определяет, что труд следует оценивать через «знание», поэтому следует и далее инвестировать в образование и исследование. «Поэтому один из великих политических ответов на глобализацию звучит: создание и расширение общества образования и знания; не сокращение, а увеличение по времени образования; ослабить или устранить его фиксированность на определенные рабочие места и профессии и направить образовательные процессы на имеющие широкое применение ключевые квалификации; под этим кратким тезисом понимается, тем временем, не только «подвижность» (гибкость) или «образование в течение всей жизни», но и включаются также социальная компетенция, способность работать в команде, способность к конфликтам, понимание культуры, разветвленное мышление, обращение с неопределенностями и парадоксальностью второго модерна» [4, с. 230]. Все это, по Беку, для того, чтобы передавать способности и ориентации, разбираться в транснациональных ландшафтах и противоречиях мирового общества. Транснационализация требует вместо общества наставлений взаимного внимания в диалоге.

Помимо такого обобщающего подхода требуется, с другой стороны, последовательное образование к собственному Я как «центру действия и ориентирования». Общество риска [1] - это как бы обратная сторона глобализации. Так, определяется, что сегодня каждый молодой человек должен учиться и «вести свою жизнь» с установкой на себя». По Беку, индивидуализация и транснациональность сплавляются воедино, в симбиозе.

Им не обсуждаются далее новые цели образования во времена глобализации. Все же имеется ли глобальная цель образования в условиях глобализации? Ключевые квалификации, соответственно, социальная компетентность, способность работать в команде, способность к конфликтам и разветвленное мышление в качестве постановки целей - это требования, создающие особенное, чтобы соответствовать глобализации. Следует сказать и о «гибкости», которая отражает данный процесс на индивидуальном уровне. В экономико-политическом обсуждении апеллируют к «готовности к реформам» и способности к реформам. Требуется настроение открытости и воли к постоянному изменению. Поэтому также приобретает актуальность девиз «образование в течение жизни». Однако, такая глобализационная точка зрения рискованна в том отношении, что сформулированные требования безграничны, и независимо от любых реформаторских усилий может постоянно утверждаться дефицит. Чем глобальнее аргументы, тем менее точно могут осуществляться приложения реформ.

Глобализация, переведенная в образовательно-политические постановки целей, может осознаваться как требование более высокой квалификации и растущей интеграции. Проявляется стремление к пониманию интеграции профессионального и общего образования и одобряется политика, которая должна пойти на благо в образовании. Если глобализация как цель образования серьезно воспринимается в политическом обсуждении, рекомендуется принять участие в содержаниях и стандартах. Обсуждение образовательной реформы во времена глобализации должно обратить внимание на то, чтобы не исчерпать себя в глобальности.

В философско-образовательном аспекте глобализации могут быть выделены три измерения воздействия: индивид, общество и содержание. Важен вопрос о последствиях глобализации для (необходимого) развития компетенций индивида. Если образование определяют как способность к рефлексивному оформлению жизни, то из тенденции глобализации могут быть выведены компетенции как приспособления, так и дистанцирования. Чтобы индивид мог «вовремя прийти» в глобализованный мир, он, разумеется, должен располагать сначала существенными компетенциями в иностранных языках, а также в международной культуре и культуре страны. Кроме того, следует существенно расширить образование в плане политики развития, а также мировой политики и народного хозяйства.

Чтобы это вообще стало возможно, общество должно переформулировать поручение школьному образованию, а также изменить на долгий срок свои ожидания от школы. Конечно, это и далее служит именно окультуриванию подрастающего поколения, которое, как говорят, должно уметь «читать, писать и считать», но только сегодня этого уже недостаточно. Школа должна подготавливать сегодня скорее к образованию в течение жизни и менее всего вводить человека в «овладение» культурой, скорее давать ему способность к «оформлению» своего собственного жизненного мира. Поэтому современный идеал образования описан функциональными и рефлексивными компетенциями. Но к рефлексивным компетенциям относится также то, что школа помогает сегодня развивать и способность к дистанцированию от собственных культурных образов, чтобы подготовить, таким образом, открытость по отношению к образу жизни и интерпретации других культур. Межкультурность должна стать при этом сквозным принципом образования. Познать другую культуру может лишь тот, кто познал собственную. Хотя действительно и обратное: взгляд на чуждое помогает лучше понимать собственное.

Эти требования к межкультурному образованию могут быть реалистично осуществлены лишь в том случае, если заново анализируется и обосновывается содержательность школьного образования.

Речь идет о современном понятии образования, о компетенции поведения, а также о ключевых квалификациях, последетвиях, возникающие из этих тенденций изменения для обучения в обществе повышения квалификации. На сегодняшний день востребован компетентностный человек. Существует плюрализм компетенций: профессиональных (профессионально-ориентиро-ван-ных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных и т.д.) академических и других компетенций.

Нельзя упускать из виду, что дебаты все больше приближаются к концепции «рефлексивной модернизации». Принципиальным для данной концепции является представление широкой рефлексивности. В смысле У. Бека это означает: «Самопримене-ние - это звучит скромно: модернизация подрывает модернизацию» [5, с. 31], причем «система норм рациональности со своей авторитетностью и властью к реализации уничтожает свои собственные основы» [5, с. 43]. Это невольное, обратное действие на предпосылки самой модернизации, позволяющее модернизации прийти в упадок в «эпоху побочных следствий» [1]. Относительно повышения квалификации рефлексивность находит свое выражение, например, в том, что люди после краха «великих рассказов» ожидают в повышении квалификации нового ориентирования, но, как правило, сталкиваются с «тем же самым», т.е. с многозначностями, плюрализмом мнений и точек зрения, из-за чего их потребность в ориентировании не удовлетворяется, а увеличивается. Точно так же учебные процессы для квалификационного приспособления могут позволить собственным мотивам и интересам обучения стать «излишними» и, тем самым, больше вредить требованиям «обучающего общества», чем приносить пользу.

Какие следствия могут быть выведены из теории рефлексивной модернизации для оценки требований к компетенции или развития компетенции в глобализированном мире? В целом обозначается тенденция к развитию широкой формирующей компетенции. Такая компетенция не ограничивается исключительно приспособлением к преобразованию посредством передачи «функциональных» квалификаций или частичных компетенций, но охватывает также «рефлексивные квалификации». Если должны требоваться такие рефлексивные квалификации, то обучение должно быть организовано так, чтобы были возможны самостоя тельные поиски. Такие живые учебные процессы обусловливают методы, при которых инициатива в учебном процессе все больше переходит к самому учащемуся. В этом смысле в последние годы особенно изменился спектр методов в образовательной работе, они делают возможными учебные процессы, в которых заучивается «нечто», что имеет «значимость» для индивида, и обучение происходит в той форме, в которой обучается человек в целом.

В целом, при поиске современного идеала образования обозначается руководящая роль концепции рефлексивной модернизации компетенции. Она исходит из того, что, хотя квалификация должна создавать и развивать специальную компетенцию, она все сильнее зависит также от внеспециальных компетенций (компетенция методов и социальная компетенция), для развития которых должны предприниматься систематические «мероприятия», что образование и квалификация в равной степени должны подготавливать сегодня отдельную личность к дисциплинированному «обращению с самим собой», продуктивному «обращению с вещами» (предметы, техника и т.д.) и конструктивному «обращению с другими», а также с общественными притязаниями на действенность (социальность). Как аргументирует У. Бек, образование и дальнейшее образование, кроме всего, должно прилагать систематические усилия ради формирования компетенции Я и поддержки биографической компетенции и что помимо узких «функциональных» компетенций приобретают значение «рефлексивные» компетенции.

В ненадежной и быстро изменяющейся единственной профессиональной специализации, именно сегодня больше не может развиваться профессиональная и поведенческая компетенция, достаточная в течение всей жизни, из-за чего, как по праву подчеркивает У. Бек, «профессионально ориентированные квалификации» (должны) испытывать значительную релятивизацию. Напротив, само изменение должно также захватываться в квалификацию, в чем свое заметное выражение находит целевое направление рефлексивной модернизации в области развития профессиональной компетенции: люди должны оставаться готовыми и способными к изменениям. Они должны приобретать «самозатачивающиеся квалификации» [5, с. 114], а методические, а также социальные компетенции (включая критическую компетенцию) являются продолжительными предпосылками этого как ускоряющее или сопровождающее профессию аккумулирование быстро устаревающих специальных профессиональных знаний.

Сюда добавляется следующий аспект, как «биографизация» профессионального обучения, так как оно все больше должно относиться к логике развития всей жизни человека. Причем также все больше расплываются противоположности между общим и профессиональным образованием взрослых. Образование взрослых должно учитывать, что профессиональная идентичность в современном обществе все меньше может «закрепляться» только на «содержательных» и «пожизненных» аспектах профессии. Напротив, значение приобретают рефлексивные способности отдельной личности, гибко и непрерывно интегрировать изменения в своем профессиональном и внепрофессиональном развитии в новые разработки идентичности «Я». Профессиональное образование, поддерживающее эти способности и способствующее готовности к «образованию в течение всей жизни», в соответствии с этим, стоит перед парадоксальной задачей: больше не (только) подготавливать, как раньше, через специальную квалификацию «привязку к профессии», но одновременно также уже закладывать готовность к «развязыванию» хорошо знакомых профессиональных образцов и профессионально-биографических связей.

Система образования должна передавать учащимся на всех этапах открытость, поливалентность и мотивацию. Речь идет о способности индивидов осознать и воспринять структурное преобразование как шанс. От работников во все большой степени требуется профессиональная, специальная и географическая мобильность. Еще требуется пробудить и стимулировать у учащихся готовность к гибкости, к восприятию новых требований. Профессиональные, технические и научно-специальные знания необходимы, но недостаточны для инноваций, также должны иметься творчество, фантазия и доля готовности к риску. Система образования должна заботиться о том, чтобы кроме передачи соответствующих учебных материалов следует стимулировать также внутренний настрой и способность создавать новое.

Передача профессиональных и иных интеллектуальных способностей происходит до начала трудовой жизни и завершается с присвоением диплома. Но с точки зрения скорости и влияния происходящих перемен, учебный процесс не может быть завершен после окончания школы и вуза. Общество, базирующееся на знании, постоянно развивается дальше, и требует индивидов, готовность и способность которых к учебе сохраняется в течение всей (трудовой) жизни. Приобретенное в школе, при обучении профессии и в институте, базовое знание «школьный рюкзак» [6, с. 40], должно постоянно дополняться и расширяться. Скорость технического и научного преобразования ведет к тому, что приобретаемое после школьной, вузовской и учебно-профессиональной карьеры знание становится гораздо важнее по отношению к начальному образованию - модель «образовательной заправочной станции» [6, с. 46]. Следовательно, базирование знаний в одном местоположении может действенно и продолжительно увеличиваться, что все больше приводит в движение модель образовательной заправочной станции. Речь идет о том, чтобы ввести состояние, характеризуемое наличием достаточно многих «образовательных заправочных станций» с правильной смесью горючего, а также готовностью к периодическому «посещению заправки» все большим числом населения. Это не только техническая, административная и политическая задача, но и связанная с определенным культурным преобразованием.

Тем самым мы выделяем систему повышения квалификации: создание человеческого капитала может происходить через непрерывное образование человека. Рабочие получают новые, дополнительные компетенции, которые при приеме их на работу еще не предлагались на рынке труда и для которых, возможно, вообще еще не была готова научная база. Таким образом, может обостряться проблема быстрого старения квалификаций. Для продолжительного решения проблемы квалификаций, помимо институтов школьного, профессионального и университетского образования, лучше всего подходит действенная система повышения квалификации. Путем постановки на постоянную основу учебного процесса внутри и вне предприятий может быть получено и обогащено необходимое ноу-хау. При этом понятие образования нельзя ограничивать присвоением фактических знаний, а, напротив, интерпретировать широко: речь идет о творчестве, фантазии, о способностях и активности во всех областях действия.

В рассуждениях У. Бека назван также фактор знания. Глобализация характеризуется конкуренцией инноваций. Инновация связана с оптимальным использованием и производством знания.

Понятие компетенции дополняет понятие знания и имеет растущее значение. Компетенция - это знание, помноженное на опыт, на умственные способности. В отношении инновационной способности и с точки зрения исследования образования центральным вопросом является то, как образование может способствовать приобретению знаний. Дипломированные специалисты должны выпускаться системой образования с основой знаний и компетенции. Они должны быть в состоянии постоянно учиться дальше и иметь мотивацию к непрерывному образованию.

Социальный аспект воздействия глобализации на образование раскрывается на примере того, что люди в современном обществе встречают за неделю больше сограждан, чем наши предки встречали в течение всей жизни, одновременно терпят крах сети локальных отношений. Но обеднение социальной жизни можно объяснить господством телевидения, также Интернет создал формы виртуальной коммуникации. Все это способствует изоляции и индивидуализму современных людей, феномену «ускользающей социальности». Одновременно новые средства массовой информации делают возможными формы усвоения и конструирования знания. Двадцать процентов населения мира принимает участие в какой-либо форме заочного обучения. Многие думают, что «виртуальное обучение» в вузовском образовании представляет собой единственную возможность, чтобы удовлетворять растущему спросу, и чтобы экономить затраты, например, на здание. Места обучения будут изменяться в ходе глобализации, и с этим может быть связана демократизация, по меньшей мере, в том, что касается доступа к возможностям образования.

Таковы некоторые аспекты воздействия глобализации на образование, критический анализ и учет которых имеет теоретическое и практическое значение для казахстанской системы образования.

В заключение, несколько слов о перспективе современной социологии образования. Аргументации Н. Лумана и К-Е. Шорра, У. Бека определяются таким способом видения проблемы образования, которую можно подчеркнуть как аналитическую дистан цию. Они понимают общество как взаимовлияние, как участие и трансформацию (изменение) личности и социального. Измерение целей, следовательно, намерений, желать улучшить и вести трансформационный процесс, при этом сперва отсутствует. Через эту содержательную проблематику тематизируется, так называемое, семантическое, следовательно, языковое измерение понятия образования. Имеется в виду следующее: мышление, речь и описание образования есть реальность своеобразного вида. Всегда будет сопровождаться реальность процесса образования от мышления, языка и описания об этом, но часто совсем по-другому, следовательно, желаемо. Анализ связи социальных структур и семантики приносит новые важные познания. Следовательно, вопрос, кто говорит об образовании, в какой социальной и духовной связи, почему и с каким намерением. Эта аналитическая постановка вопросов о рефлексивности образования и воспитания принадлежит к системной теории общества. Она рассматривает отношение структуры общества и семантики в сущности образования. Системно-теоретический подход делает дальнейшее предложение размышления: ценность места понятия образования может быть объяснена в рамках развития системы образования. Конкретно, что означает мышление и речь об образовании для дальнейшего развития сущности образования? Чтобы ближе подойти к этому вопросу, Луман и Шорр предлагают теорию рефлексии в системе образования, которая работает с представлениями о так называемых формулах контингентнос-ти. «Образование» такая формула, которая пытается описать, что может и должно образование. Размышления Лумана и Шора об «образовании и способности к обучению» как возможные контингентные формулы для нашей настоящей системы образования представляют интерес.

Далее следует дискуссия с книгой У. Бека о так называемом обществе риска. Он исходит из того, что общество риска приносит новые формы индивидуальности и биографии. В размышлениях Бека к будущему модерну философия образования получает место, которое должно быть проанализировано точнее: какие притязания будут к ней поставлены, какие формы индивидуальности она должна поощрять, какие формы образования подходят для общества риска. Встает вопрос, какое значение философия образования и образование между преодолением рисков и компенсацией рисков. Особенно важен в этой связи так называемый тезис индивидуализации. Индивидуализация становится, кажется, парадоксальным функциональным принципом нашего общества. Потому парадокс, так как одновременно наблюдается тенденция, которая все стандартизирует: чувства, привычки потребления и все течение жизни. Дискутируются результируемые из этого изменения относительно работы, биографии, семьи, свободного времени и образования. Аргументация к концепции Бека базируется на трех шагах: сперва показаны тезисы Бека к производству риска и индивидуализации, далее рассмотрены связь индивидуализации, образования и биографических рисков. В заключении сделаны выводы для педагогики, теории образования и для задач образовательных институтов

Нами рассмотрены значимые современные концепции образования. Мы детально остановились на современных философских, педагогических, социологических концепциях образования. При этом были представлены не только теории, но и ученые, как, например, Хоркхаймер, Адорно, Хабермас, Клафки, Н. Луманн и К-Э. Шорр, У. Бек и другие, обозначившие особые подходы к вопросу образования. Но общим для них является одно: они хотели бы внести вклад в лучшее понимание модерна.

Литература

  • 1. Beck U. Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Modeme. -Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1993. - 396 S.
  • 2. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просвещение (1784) // Кант И. Сочинения в 6 томах - М.: Мысль, 1966. - Т.6. - С. 27-35.
  • 3. Luhmann N. Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. 6. Aufl. -Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1996. - 675 S.
  • 4. Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtuemer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung. Edition Zweite Modeme. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998. - 270 S.
  • 5. Beck U. Die Erfindung des Politischen. Zur einer Theorie reflexiver Modernisierung . - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1993. - 302 S.
  • 6. Hotz-Hart B., Kuechler C. Wissen als Chanse: Globalisierung als Herausforderung fixer die Schweiz. - Zuerich, Chur: Ruegger, 1999. - 148 S.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >