Метасистемный выбор педагогических средств развития инженерной компетентности будущего бакалавра техники и технологий

Выделение в понятии инженерная компетентность двух аспектов - когнитивно-операционального и профессионально-личностного требует выбирать соответствующие инструменты для их развития и оценки достигнутого уровня по каждому из аспектов. К тому же необходимо проводить коррекцию и менять педагогические средства, в случае несоответствия в уровнях развития этих аспектов в ходе реализации образовательного процесса, для чего необходимо заранее задать их значения. Все это требует предварительного проектирования стратегии образовательного процесса. И в связи с этим в образовательном процессе необходимо назначить контрольные точки и разделить его на периоды. Эти периоды разграничивают системы, включающие взаимосвязанные педагогические технологии, творческие методы, оценочные средства, средства активизации самостоятельной деятельности, целевые уровни развития аспектов компетентности и поэтому к процедуре выбора педагогических средств может быть применен метасистемный принцип. Кроме того, выбранное направление 27.03.03 - Системный анализ и управление вносит свою специфику в процедуру выбора педагогических средств.

Целью университетского образования в современном обществе является не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. В связи с этим, для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов, необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний; изменить подходы к организации самостоятельной работы студента. Эффективная интеграция указанных подходов ориентированная на повышение качества обучения, развитие творческих способностей студентов, их стремления к непрерывному приобретению новых знаний должна быть заложена в образовательный процесс. Повышение ее эффективности можно достичь за счет: оптимизации структуры и содержания частей образовательного процесса; максимальное использование возможностей индивидуальных самоуправляющихся процессов усвоения информации; эффективного управления и организации познавательной деятельности; организации поэтапного контроля (обратной связи).

Поскольку точки контроля привязаны к стадии образовательного процесса, а педагогические средства - к конкретным дисциплинам, их выбор и коррекцию удобнее всего осуществлять в процессе текущего, рубежного и сессионного контроля. Вследствие этого возрастает роль педагогического проектирования стратегии проведения образовательного процесса.

Проектирование в образовательном процессе может быть направлено на решение различных задач: внутрипредметных, междисциплинарных, компетентност-ных. Поэтому проектирование образовательной стратегии проводится в зависимости от уровня и решаемых задач: предметно-конкретного, профессионально-валидного и компетентностного.

На рисунке 4 представлена иерархия описанных уровней проектирования на примере направления 27.03.03 - Системный анализ и управление. На нижнем уровне превалирует содержательная составляющая, на втором уровне более важным становится междисциплинарное взаимодействие, направленное на развитие конкретной компетенции, наконец, на верхнем уровне проектируется стратегия развития инженерной компетентности в целом.

Рисунок 4 - Иерархические уровни проектирования стратегии

Основы педагогического проектирования в отечественной педагогике сформулировал еще А.С. Макаренко, поставив перед наукой и практикой проблему «проектировки личности». Он выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности» и функцию педагогов-практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта и с учетом индивидуальных особенностей личности [97].

Проявление у человека способности к проектированию относится к самым ранним стадиям развития общества. М.С. Каган и Е.С. Полат считают, что «каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно и должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта» [73].

В.Р. Имакаев раскрывает основные виды работ при проектировании систем:

• 1. Концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепт выступает как совокупность разнопрофессиональных разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему.
• 2. Программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющей как основу концептуальную разработку.
• 3. Планирование действий по реализации проекта.

Педагогическое проектирование, независимо от форм организации, должно включать следующие этапы [10]:

• 1) анализ собственной педагогической ситуации;
• 2) построение идеального образа своей деятельности;
• 3) планирование деятельности;
• 4) документирование.

Таким образом, педагогическое проектирование - это главный из инструментов преподавателя и его действие в первую очередь должно быть направлено на разработку продуманной стратегии преподавания дисциплины.

Обучаемый должен иметь некий план изучения дисциплины в виде разбиения ее на части, ранжирования их по важности и распределения личных ресурсов по этим частям. Тактика обучения должна предусматривать в случае необходимости возврат к ранее пройденным темам с целью более глубокого их изучения и повторения.

Рассмотрим составляющие стратегии преподавания дисциплины, оставляя содержательную часть, как зависящую от конкретного направления обучения будущих бакалавров, для обсуждения во второй главе.

Особенностью стратегии изучения дисциплины является включение в нее средств активизации самостоятельной деятельности обучающегося, обеспечивающих его полноценное саморазвитие. Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации. Основное в деятельности студента - учиться, участвовать в научной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся с учебной и воспитательной целями. К числу особенностей деятельности студента следует отнести: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде); деятельность студента протекает в запланированных условиях (программы, сроки обучения); особые средства деятельности - книги, лабораторное оборудование и т.д.; для деятельности студента характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т.д.).

Для педагогики, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность в развитии. С этой точки зрения, ориентация студента на учебу есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самовыдвижения. По мнению А.В. Кирьяковой, процесс ориентации представляет собой ряд фаз: I фаза - присвоение ценностей общества личностью (она обеспечивает создание ценностного «образа мира»); II фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей (личность сосредотачивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я»; III фаза - прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего» на этой стадии происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности [77,79].

Изучение личности студента в практике высшей школы осуществляется по следующим показателям: уровень подготовки, степень сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, состояние здоровья, соответствие их содержанию и требованиям будущей профессии. На основе анализа значений этих показателей можно осуществить дифференцированный подход к студентам.

Первым в отношении личностных качеств должна определяться мотивация к учебе, насколько сильно желание учиться и на чем оно основано?

Вопрос о мотивации, возможно, является наиболее важным. По мнению А. Маслоу, люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Он описал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают [99].

А. Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. На самом верху пирамиды находится потребность в самоактуализации: реализации своих целей, способностей, развитие собственной личности, позна вательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать) и эстетические потребности [99,177].

Человек никогда нс бывает, статичен, он всегда находится в процессе становления. Человек постоянно движется в направлении личного роста, творчества и самодостаточности, если только чрезвычайно сильные обстоятельства окружения нс мешают этому.

В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, и есть мотивация. Мотивы, обязательный компонент любой деятельности. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, поэтому выделяют два больших класса мотивов: осознаваемые и неосознаваемые.

Потребности предполагают, свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, эмоциональные состояния, которые заставляют студента проявлять активность. Если будущий бакалавр выбрал свою профессию неосознанно, то главная задача педагога - обнаружить эти глубинные потребности и перевести их в осознаваемые, связав их с выбранной профессией, придав тем самым целенаправленность саморазвитию обучающегося.

Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента [15].

В процессе работы со студентами педагог должен учитывать не только уровень и структуру мотивации, но также энергетический, умственный потенциал и целый ряд жизненных обстоятельств студента. Так, если у него большой перерыв в учебе или он с трудом адаптируется к новой форме обучения, задача педагога будет состоять в том, чтобы научить студента оптимальной организации труда. При хороших же потенциальных возможностях, высокой интеллектуальной лабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, педагог имеет основания предъявить к нему более высокие требования, апеллировать к его волевым качествам [15].

Одной из важных потребностей является потребность в общении. Она способствует установлению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

Мотивы учебной деятельности это главная движущая сила, направляющая студента к активному овладению знаниями, умениями и получению реального опыта деятельности. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение). В связи с этим С. М. Каргапольцев подчеркивает, что « Радость выступает доминирующей эмоциональной ценностью образовательного взаимодействия гуманистической направленности» [76, с.4]. Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Мотивом, побуждающим к учебной деятельности может быть интерес - это с точки зрения психологов, проявление положительного, эмоционально окрашенного отношения к объекту или явлению. Среди других мотивов обучения можно выделить, например, предвидение результатов обучения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.

С другой стороны, формирование мотивации к учебной деятельности замедляют: бедность сообщаемого учебного материала, некомпетентность преподавателя, незаинтересованность в работе, однообразие приводимых примеров и заданий, повторяемость приемов, отсутствие оценки, недоброжелательное отношение преподавателя к учащимся, приемы принуждения к деятельности. Еще А. Дистерверг говорил, что «...как никто не может дать другому того, что не умеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным» [7].

Обучение, по мнению А.В. Бездухова, «это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, и потому учитель должен рефлексивно относится и к будущим действиям ученика, прогнозировать его ответные действия, его оценки и самооценки» [24].

Мотивация часто обусловлена окружающей средой. В исследованиях Han-Yu Sung, Gwo-Jen Hwang развита совместная, основанная на игре, среда обучения и совместная образовательная среда полезная для студентов в отношениях и изучении мотивации, а также в улучшении успеха и самоэффективности.

Мотивирован студент знающий, он способен плодотворно работать самостоятельно. Поэтому в проектируемой стратегии должна быть информация о степени самостоятельности обучающегося, например, самостоятельность отсутствует, появляется иногда, инициируется поставленными задачами, инициативность и самостоятельность выбираются обучающимся и так далее. По новому стандарту на самостоятельное пополнение знаний отводится гораздо больше времени, чем прежде [16].

Приобретение знаний должно носить творчески-активный характер. Важно, чтобы деятельность студента предусматривала овладение знаниями посредством использования разнообразных источников информации и умения работать с ними. Результатом успешного прохождения курса будут хорошие знания основных понятий изучаемой дисциплины и свободное владение материалом.

Не менее важен творческий потенциал обучающегося. По мнению, А. Маслоу самоактуализирующиеся люди обладают способностью к творчеству, которая заложена с рожденья в каждом из нас [99]. Творчество универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения. А по утверждению известного отечественного педагога В.И. Андреева, «творческая личность - это такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно-значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [8].

Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую очередь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей.

Далее может квалифицироваться степень уверенности в себе. Она может отсутствовать, присутствовать в неразвитой форме, быть достаточной, доходить до сверхуверенпости.

Важна также коммуникативность обучающегося. Она может в сильной степени помогать обучению и оцениваться как: неконтактный, коммуникабельный, гиперобщительный.

Стрессоустойчивость личности также является важным качеством. С этой точки зрения, обучающихся можно характеризовать как с элементами невротизма, так и эмоционально устойчивыми.

Усиление роли самостоятельной работы в университете носит характер проблемы, из-за традиционного понимания университета, как полностью аудиторного источника фундаментальных знаний и рассмотрения самостоятельной работы как средства их закрепления и приобретения практических навыков.

Особую роль в самостоятельной работе обучающегося имеет информатизация образовательного процесса. Идея информационного образования и повышения уровня информационной компетентности личности связана с вхождением человека в информационное общество и качественными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества, происшедшими в результате внедрения новых средств получения, обработки и передачи информации. Возрастание роли информации во всех его сферах привело к переходу от постиндустриального общества к информационному, что повлекло за собой пересмотр понятия «информация», наполнение его новым смыслом. Этот процесс получил название процесса информатизации и нашел отражение во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовании.

Уровень информатизации имеет большой потенциал в отношении изменения качества самостоятельной работы. Упрощение и ускорение доступа к большим объемам информации, возможность телевизионного просмотра лекций ведущих профессоров, общение с преподавателями по электронной почте значительно облегчает доступ обучающемуся к новым знаниям.

Некоторые авторы развивают инновационный подход к развитию компетентности с помощью информационно-коммуникационных технологий (Ignacio de los Rios Carmenadoa, Jose Maria Diaz-Puentea, Francisca Gomez Gajardoa Behavior) [206]. Главная цель этой инновации состоит в том, чтобы способствовать использованию информационных и коммуникационных технологий для повышения образовательной активности, создавая новую среду обучения, структурированную но приверженности к самообучению, индивидуальной работе, коммуникациям и виртуальному взаимодействию, и непрерывной самооценке. Этот подход к развитию компетентности может быть успешным во всех областях знаний за счет интеграции обучения и исследования. При этом, как подчеркивается в работе (Chiung-Hui Chiu, Chiu-Yi Wu, Shcng-Jich Hsieh, Hsiao-Wei Cheng, Chung-Kai Huang) результат в большой степени зависит от интерфейса.

Очень важно, что профессионально-творческое саморазвитие студента представляет собой креативный процесс и включает в себя следующие компоненты: самоопределение, самоорганизацию, самообразование и самореализацию.

В этом плане повышается роль самостоятельной работы обучающихся для профессионально творческого саморазвития, предъявляются соответствующие требования к деятельности преподавателя, определяющего содержание и объем самостоятельной работы и контролирующего процесс и результат ее выполнения.

В программу организации самостоятельной работы студентов должно включаться поэтапное решение педагогических задач (на первом этапе - осуществление диагностики индивидных, субъектных и личностных свойств обучаемых, на втором

- повышение познавательной мотивации, определение профессиональных интересов, на третьем - обучение будущих бакалавров самоорганизации в проектировании самостоятельной работы, на четвертом - включение будущих бакалавров в процесс активной самоорганизации и развитие их потребности в самообразовательной деятельности, на пятом - формирование у них потребности в творческой самореализации в учебно-профессиональной деятельности) [15,113].

Наличие обратной связи в процессе обучения требует четкого определения критериев достижения необходимого уровня компетентности, определенного на уровне формирования плана, с одной стороны, и «рычагов» повышения этого уровня при его недостаточности - с другой. Такими «рычагами» или инструментами повышения уровня компетентности могут служить различные педагогические технологии (классификация которых приведена выше), объединенные в группы: дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, Инге Унт, В.Д. Шадриков), индивидуализированного обучения (А.С. Границкая, В.М. Монахов,), групповых технологий (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова), информационных технологий (А.П. Ершов, И.В. Роберт,), программированного обучения (С.Я. Батышев, И. В. Непрокина, В.И. Панченко, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене). Эти технологии и позволят использовать возможности индивидуальных самоуправляющихся процессов усвоения информации.

Обязательным сопровождением стратегии является диагностирование не только конечного результата на выходе, но и этапов прохождения программы обучаемыми. Тем самым, складывается объективная оценка уровня развития той или иной компетенции.

При этом можно также говорить о наиболее эффективных местах применения тех или иных методов побуждения к творчеству (проблемное преподавание материала, «мозговой штурм», поисковое преподнесение категорий, различные эвристические приемы, интерактивные методы обучения), их сочетаемости и координации, подготовленности аудитории и самих методов, то есть о метасистемности синтеза творческой составляющей дисциплины.

Способ формирования стратегии объединения творчества и технологии, когда в ее основу положена технологическая составляющая, а на нее «нанизываются» творческие элементы, можно назвать способом с преобладанием технологии. Противоположная стратегия, при которой в основу положены различные виды творчества, подкрепленные соответствующими технологическими приемами, может быть разработана способом с преобладанием творчества. Наконец, можно представить и комбинированный способ разработки такой стратегии, в которой творчество и технология присутствуют в равных долях.

Понятие качества однозначно соотносится с процессом оценивания. Например, такой способ оценивания как наблюдение позволяет выделить два основных подхода к оценке качества образования: гуманистический, ориентированный на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования и технологический, ориентированный на технологию оценивания.

В рамках гуманистического подхода, как критерий качества образования, исследователи выделяют уровень самореализации личности в деятельности. Оценка качества образования предназначена для объективной фиксации результата подготовки специалиста, которая нужна как студенту, так и преподавателю. Здесь возможно и необходимо участие студентов в оценке качества преподавания, так как студенты, овладевая учебной дисциплиной, видят больше, чем кто-либо, связь между качеством преподавания и содержанием обучения. Студенты больше кого-либо заинтересованы в совершенствовании качества процесса образования, так как им нужны качественные знания.

При технологическом подходе критериями качества образования считают внешние показатели: успеваемость, условия организации образовательного процесса, научные исследования и др. Студент в этом случае рассматривается как «исходный материал» для вуза, и лишь затем как потребитель качества образования. При этом подходе участие студентов в оценке качества преподавания исключено, т.к. они сами еще не овладели учебной дисциплиной, поэтому не имеют критерия для оценивания.

Для педагогического оценивания проблема качества является ключевой. Не случайно в теории вопросы достижения и проверки качества являются основным предметом исследования. В практике некачественное оценивание порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, при оценке кадров в профотборе и при приёме абитуриентов в вузы, создаст иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют.

К числу наиболее распространенных методов диагностики используемых педагогами для оценки качества учебных достижений обучающихся, относятся: контрольная работа, рефераты и т.д., которые ориентированы на выявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач. В важности анкетирования с помощью информативных анкет пас убеждает работа (Edith Braun, Alan Woodley, John T.E. Richardson, Bernhard Leidner) [202], в которой рассмотрены принципы хорошей анкеты разработанной и использованой для усиления контраста при самооценке компетенций.

К современным и объективным измерительным методам в таких «неточных» сферах, как психология и педагогика, исследователи относят метод тестирования, а в качестве измерительного инструмента используются педагогические тесты.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений, которые принято противопоставлять тестам способностей.

В процессе педагогического оценивания должны устанавливаться социальные нормы, для достижения которых необходимо модернизировать весь образовательный процесс. При отклонении от этих норм образовательный процесс должен быть скорректирован в сторону специализации или универсализации.

Значительное число исследователей подчеркивают, что для различных видов инженерной творческой деятельности требуются различные способности и поэтому критерии оценки профессионально-личностных качеств (зависящие от творческих приемов и педагогических технологий, применяемых в процессе обучения) могут в каждом конкретном случае видоизменяться или быть совсем разными [170, 187].

Одним из основных критериев принято считать критерий готовности к профессиональной деятельности [126]. Справедливо считается, что формирование такой готовности является целью и результатом длительного процесса подготовки будущего специалиста в вузе. Однако данный критерий является слишком общим и довольно абстрактным.

Многие исследователи, такие как А.А. Прядехо, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хо-тунцев при оценке качества образования считают главными критериями - сформи-рованность отдельных компонент творческой деятельности в различных профессиональных областях [134].

В.Н. Введенским разработаны следующие группы критериев, оценивающие различные стороны компонентов профессиональной компетентности [39].

• - критерии для оценки сформированности аналитических умений;
• - критерии сформированности операции сравнения;
• - критерии сформированности умения классифицировать;
• - критерии сформированности операции абстрагирования;
• - критерии сформированности операции обобщения и конкретизации;
• - критерии сформированности аналогии;
• -критерии сформированности фантазии;
• - критерии гибкости мышления.

Психологи и педагоги считают, что в качестве критериев развития технического творчества личности должны применяться следующие: степень осознанности применяемых приемов умственной деятельности (Л.С. Выготский, Н.З. Дьяченко); степень переноса приема с одного предмета, явления на другой (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,); степень гибкости и оригинальности мышления (С.Н. Шабалин, П.М. Якобсон); степень глубины мышления (В.А. Крутецкий, П.М. Якобсон); степень использования интеллектуальных умений в познавательных и творческих процессах (Д.Б. Эльконин); степень критичности мышления (А.П. Зень-кович).

В.И. Андреевым сформированы общие критерии творческих способностей личности:

• - мотивационно-творческой активности и направленности личности;
• - интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических способностей;
• - мировоззренческих, нравственных, эстетических качеств и способности к самоуправлению;
• - индивидуальных способностей личности, способствующих успешной творческой деятельности [9].

По результатам проведенного исследования можно сформировать следующую таблицу 1.

Цель научной работы - в первую очередь - выявление природных законов, которым подчинен объект исследования. Однако законов в любом объекте исследований гораздо меньше, чем закономерностей. Закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем [190].

Таблица 1 - Соответствие профессионально-личностных качеств критериям их оценки и инструментам их формирования

Продолжение таблицы 1

При проектировании стратегии развития инженерной компетентности необходимо учитывать закономерность возрастания доли творческой составляющей, по мере продвижения обучающегося в учебном процессе. Это обусловлено многими причинами и, в первую очередь, возрастанием объема приобретенных знаний (упомянутый выше «пороговый эффект Д.Б. Богоявленской), расширяющим возможности обучающегося в творческом плане.

В этой стратегии важен как состав, так и порядок следования педагогических средств с наилучшим согласованием друг с другом. Заранее разработанную последовательность согласованных и адаптивных к изменяющимся условиям педагогических средств можно назвать стратегией преподавания дисциплины.

По нашему мнению формирование стратегии преподавания дисциплины удобнее всего проводить на основе мстасистсмного принципа [137]. Дж. Клир [101] в своей работе по системологии говорит о трех аспектах понимания приставки мета: как то, что следует после (такое понимание применено Аристотелем в слове метафизика), как то, что стоит над и объединяет (метагалактика), наконец то, что отражает непрерывное изменение (метаболизм бактерий).

Создание метасистемы по его теории - это один из двух способов интегрирования систем в единое целое. Другой способ - создание структурированной системы. Метасистема в отличие от структурированной системы включает независимые и слабо связанные друг с другом системы, из которых она выбирает систему для функционирования в соответствии со сложившейся обстановкой. При изменении внешней среды, меняется и функционирующая система, в то время как структурированная система отвечает на эти изменения лишь изменением сигналов во взаимосвязях. Метасистема реагирует и изменением сигналов внутри выбранной системы и изменением самой системы, если это необходимо, то есть изменения, происходящие внутри метасистемы более кардинальны и, за счет этого, она имеет большую живучесть [126].

Опираясь на эти отличия метасистемы от структурированной системы, можно сформулировать шесть задач метасистемного подхода, не возникающих при обычном системном подходе.

Поскольку метасистема возникает там и тогда, где и когда диапазон решаемой проблемы настолько широк, что он не перекрывается функционированием одной системы, либо она работает неэффективно в каких-то частях этого диапазона (из-за этого приходится набирать для разных частей диапазона свои системы), необходимо находить границы между поддиапазонами эффективного функционирования систем.

Системы должны быть готовы к функционированию к моменту их использования, а поэтому необходимо заранее разработать последовательность их переключения во времени, то есть разработать стратегию их переключения. Наконец необходимо учитывать сочетаемость систем, оптимально распределять управляющие ресурсы между ними и набирать всегда в метасистему самые эффективные системы [137]. Если вернуться к проектированию стратегии и взглянуть на совокупность педагогических средств как на метасистему, а это возможно лишь тогда, когда средства допускают произвольную последовательность их реализации, то самой важной становится задача разработки стратегии развития инженерной компетентности, под которой можно понимать оптимальную в смысле качества обучения последовательность чередования [126].

Процесс планирования стратегии осуществляется на основе матрицы выбора [101,137], в одном направлении отражающей иерархичность, а в другом метасистемность, изображенной на рисунке 5.

Синтез начинается с выбора цели проводимого процесса обучения [137].

Цель может достаточно сильно различаться, но в основном цель преподавания каждой дисциплины это передача знаний, воспитание творческого специалиста, повышение качества обучения в целом.

Цель будет достигаться при решении задач связанных с реализацией составляющих содержание стратегии преподавания дисциплины. В свою очередь эти задачи могут решаться разными методами: прямыми (очными), опосредованными (дистанционными), комбинированными или стратегия может реализовываться самостоятельно обучающимся.

Для решения этих задач необходимо подобрать соответствующую технологию (ЛО - личностно-ориентированную, И - интенсифицирующую, ЭУО - эффективно управленчески-организованную, ДР - дидактико-реконсгруируюшую, ЧП - частнопредметную, А - альтернативную, ПС- природосообразную, АШ - авторской школы) и выбрать соответствующие творческие уровни (репродукция, модернизация, продукция, новация, инновация). Затем определиться с творческими приемами, представленными на рисунке 5.

Следующими по иерархии идут используемые для обучения средства как регламентные: чтение лекций, курсовые работы, рефераты, специальные задания и так далее, так и творческие в виде проблемного, поискового чтения, различного рода эвристик и так далее. Наконец, к средствам отнесем и режимы обучения: временные, объемные, ннтенсивностные и так далее.

Цель обучения:

• 1. Повышение конкурентоспособности выпускаемых специалистов
• 2. Развитие творческого потенциала
• 3. Повышение уровня знаний

БАЗА ЗНАНИЙ И ОПЫ

ТА

Группа и дисциплина

Преподаватель

Анализ группы студен- L тов, возможностей ее обучения и результатов

ЗАДАЧИ

Реализация > г_

1 части <

ло

Реализация 2 части

ДР

ЧП

Реализация N-ro части

Принятие решений

Творческие приемы

I

Мотивации

Средства активизации

Технология

И

ЭУО

А

ПС

АШ

СРЕДСТВА

Чтение лекций

Пракг. занятие

Факульт. заня-

Курсовые работы, рефераты

Твооч. задачи

Модслир. нешт.ситуац.

Рисунок 5 - Схема планирования стратегии преподавания дисциплины

Вид занятий

Режим проведения

раоота

Специальные

Репетиторские

Консультация по вопросам

Длительность — ?

Объем

Интенсивность подачи

Время проведения

ОБЪЕКТ

УПРАВЛЕ

НИЯ

- ПРОЦЕСС

СИНТЕЗА И ОЦЕНКИ ЭФ

ФЕКТИВНО-

С ГИ СТРА

ТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ

Стратегия преподавания дисциплины

1 часть

Построение стратегии начинается с поступления информация о группе и дисциплине. Анализируя эту информацию и учитывая опыт прошлой работы, необходимо, сообразуясь с целью обучения, разбить материал дисциплины на темы, адаптированные под группу и под выделенные общие ресурсы. Затем для каждого выделенного материала выбрать методы их реализации и средства решения поставленных задач как технологические, так и творческие. Отдельное исследование необходимо проводить в связи с выделением ресурсов на реализацию педагогических средств, после чего определятся режимы. Однократное прохождение этой схемы определит лишь начало будущей стратегии в виде реализации первого выделенного материала. Для дальнейших построений необходимо циклическое прохождение схемы для всех выделенных тем, перебор различных вариантов их положения и выделенных ресурсов и оценка эффективности каждой из полученных стратегий с целью выбора наиболее эффективной. Оценка эффективности синтезированной стратегии очевидно должна проводится, в первую очередь, по критериям метасистемности, затронутым выше в связи с шестью задачами метасистемного подхода. Соответствие положения материала в синтезированной стратегии диапазону его эффективности можно оценить гистограммным методом. Суть его заключается в построении гистограммы вероятности наилучшего расположения выделенного материала на протяжении курса по мнению экспертов, оценке реального его положения в стратегии и соотнесении второго с первым но площади.

Такую процедуру необходимо провести для всех выделенных тем, включенных в курс. Тогда станет возможной оценка степени соответствия всей стратегии, идеальной стратегии с наилучшим расположением материалов, путем соотнесения полученных коэффициентов.

Для оценки сочетаемости расстановки тем в синтезированной стратегии необходимо составить матрицу попарной сочетаемости всех тем, входящих в курс. Опять же перемножая коэффициенты сочетаемости, выбранные из общей матрицы для конкретной их расстановки можно оценить общую степень сочетаемости в стратегии и по этому критерию сравнивать стратегии друг с другом.

Для оценки степени оптимальности распределения общих ресурсов также необходима оценка вклада выделенного материала (функции влияния) в общее представление о дисциплине в зависимости от вложенных в его реализацию ресурсов. Добиваясь максимизации общей суммы данных вкладов, мы можем определить стратегию с оптимальным распределением между темами выделенных на дисциплину общих ресурсов.

Готовность материала дисциплины к использованию в тех условиях, в которых они расположены в синтезированной стратегии, можно оценить вероятностью того, что его изучение в том виде, в котором он есть на момент синтеза стратегии, даст наилучший результат именно при данном его расположении. Перемножение этих вероятностей даст общую готовность стратегии к реализации.

К этим критериям необходимо добавить критерий соотнесения творческой компоненты с технологической и образовать некоторый комплексный критерий с учетом ранжирующих коэффициентов, оценивающих вес пяти суммируемых критериев. По этому комплексному коэффициенту становится возможным выбор наиболее эффективной стратегии преподавания дисциплины.

Творческая составляющая в деятельности преподавателя заключается в применении методов и приемов создания творческой обстановки, которые должны «вкрапливаться» в соответствующих местах стратегии или обрамлять каждую из тем.

Предварительное проектирование стратегии проведения образовательного процесса в виде реализации последовательности выделенных тем с продуманной организацией учебного процесса являются необходимыми условиями достижения профессиональной компетентности выпускаемых специалистов. Следовательно, для повышения результативности учебной деятельности в вузе необходимо совершенствовать уровень педагогического проектирования и организации.

Таким образом, путем выбора адекватных педагогических средств можно добиться систематизации и организации оптимального образовательного процесса и поэтому предварительное проектирование образовательного процесса является важным средством развития инженерной компетентности будущего бакалавра.