Технологические и творческие аспекты инженерной компетентности бакалавра

В основу уровнсвой системы образования положен компстснтностный подход, инженерная компетентность является основной целью образовательной программы бакалавриата техники и технологий. Для достижения этой цели необходимы соответствующие педагогические средства и образовательная деятельность.

Любая деятельность, отмечает В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось снова. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, то есть является началом технологии [29,149].

В учебной деятельности можно также выделить творческий и технологический аспекты. От осознания соотношения этих составляющих и полноценного их использования зависят все показатели. Очевидно, что степень согласования и координации этих составляющих важна в первую очередь для повышения качества обучения, большей самореализации всех субъектов образовательного процесса и достижения высокой компетентности выпускаемых специалистов. В современных условиях в центре всей образовательной системы находится личность обучаемого, и образование имеет целью разностороннее, свободное и творческое развитие этой личности. В системе личностно-ориентированного обучения преподаватель и студент выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Поэтому выделение и согласование творческой и технологической составляющих необходимо проводить с точки зрения обеих сторон.

В соответствии с философским уровнем методологии творческая и технологическая составляющие образовательного процесса являются с одной стороны противоположностями, соотносящимися, например, как искусство и ремесло, а, с другой, они едины, поскольку и то и другое есть способ порождения конкретного результата. В соответствии с этими положениями технологические и творческие аспекты не-уничтожимы, и несводимы одна к другой в любой деятельности. Невозможно идеальное осуществление технологии, а устранение отклонений от нее должно проходить с элементами творчества, равно как творческий процесс невозможен без применения различных технологических приемов [200].

Применительно к образовательному процессу это означает, что обучающийся должен обладать необходимыми технологическими навыками и творческим подходом к организации своей учебной деятельности, которая в наивысшем своем проявлении сводится к умению учиться, а обучающий должен применять творческие и технологические методы максимально согласованные с преподаваемой дисциплиной и адаптированные под обучающегося. Только в этом случае возможно достижение максимальной эффективности образовательного процесса с глубоким творческим усвоением знаний и приобретением необходимых умений.

Рассмотрим подробнее два противоположных педагогических инструмента развития компетентности - педагогические технологии и творческие методы.

Мысль о технологизации процесса обучения высказал ещё Я.А. Коменский. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», то есть таким, что все, чему учат, нс могло нс иметь успеха. Таким образом, сформирована важнейшая идея технологий - гарантированность результата. Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной». Для неё важно: поставить цели; подобрать средства достижения этих целей; сформулировать правила пользования этими средствами. Вырисовывается своеобразная схема: цель - средства - правила их использования - результат. Это ядро любой технологии в образовании [82].

Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимым рассматривать творческий, в большой степени интимный педагогический процесс как технологический. А.С. Макаренко считал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди» [97].

Проведенный анализ педагогической литературы показал, что в педагогике достаточно много определений понятия «педагогическая технология».

Например, В.М. Монахов под педагогической технологией понимает продуманную во всех деталях модель педагогической деятельности, включающую в себя проектирование, организацию и проведение педагогического процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога [108].

По мнению Е. И. Машбица [101] технология обучения представляет собой промежуточное звено между наукой и производством, которое необходимо учитывать в системе образования.

Согласно определению ЮНЕСКО, построенному на системном подходе к обучению, педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В.П. Беспалько [29] предлагает определять педагогическую технологию как содержательно-операционную деятельность по обеспечению педагогического процесса; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса; определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Г.В. Селевко [146,147] дает следующее определение: «педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам».

При этом в структуру педагогической технологии входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные, содержание учебного материала), процессуальная часть - технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучающихся, методы и формы работы обучающего, деятельность обучающего по управлению процессом усвоения материала, диагностика образовательного процесса).

Концептуальность технологии означает полную определенность се предназначения, содержания и последовательности осуществления, входящих в нее операций. Одновременно концептуальность означает цельность и полноту рассматриваемой технологии, наличие у нее определенной архитектуры, адаптивной с ее предназначением. Педагогические технологии концептуально предназначены для организации процесса передачи знаний и по этому критерию их можно сравнивать.

Близким критерием технологичности является системность, выявляющая все взаимосвязи составных частей и операций технологии, их высокую сочетаемость друг с другом [78,105]. Системность означает:

- наличие эмерджентного признака или качества системы, то есть того, что не возникает от простого объединения элементов, составляющих систему, и ради чего собственно создается рассматриваемая система;

• - наличие общей цели, разбитой на конкретные задачи со средствами и методами решения этих задач, целеподчиненный характер технологии;
• - выполнение принципа полноты и достаточности: вес элементы присутствуют, и нет ни одного лишнего элемента. Все элементы не входящие в систему или слабо связанные с ней относятся к внешней среде;
• - между готовыми к функционированию элементами установлены все необходимые взаимосвязи, и они согласованы друг с другом.

Если рассматривать названные аспекты как совокупность проводимых при анализе или синтезе действий, то они превращаются в процедуры системного подхода.

Системный подход в образовательном процессе применяется наиболее часто и широко. Он также является основанием интегративного, целостного, содержательного и других подходов [6]. Он основан на рассмотрении исследуемого явления как системы, то есть определенной целостности, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов, порождающей эмерджентный признак в виде новых, интегративных качеств, которые нс являются простой механической суммой качеств образующих систему частей. Даже группу студентов можно рассматривать как систему, а взаимодействие между студентами как важное дополнение к инструментам развития инженерной компетентности (Jose-Rodrigo Cordoba, Andriani Piki) [204].

Важность системного подхода в педагогике, в изучении педагогических явлений, необходимость его применения в их рассмотрении первым обозначил Ф.Ф. Королев. Затем педагогические возможности системного подхода рассматривали С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина [83,122,69,156].

Методологическая основа этого понятия и наиболее полное рассмотрение педагогических явлений с позиции системного подхода осуществлено Н.В. Кузьминой [92].

Типичная педагогическая система может включать три элемента: учащийся, преподаватель и совокупность необходимых к усвоению знаний. Если преподаватель адекватно оценивает учащегося и применяет соответствующие приемы обучения, учащийся готов к восприятию именно данных знаний, а знания необходимым образом структурированы, то появляется искомый эмерджентный эффект -учащийся начинает овладевать этими знаниями достаточно продуктивно.

Примером системы с большим количеством элементов может служить совокупность дисциплин включенных в учебный план конкретного направления или специальности. Здесь проблема выявления структурно-логических взаимосвязей и их согласования гораздо объемнее.

Здесь имеет место иерархия, которая может укладываться в известную в системном анализе схему: подсистема - система - суперсистема. Роль систем более высокого уровня (систем и суперсистем) здесь играют части образовательного процесса, обрамленные контрольными точками.

В общем случае систему нужно рассматривать как некий порядок сущностей. Вообще-то саму педагогическую теорию, как и теорию любой другой пауки, можно рассматривать как педагогическую систему, содержащую в качестве главного элемента исследование процесса передачи знаний, а также совокупность категорий, понятий, аксиоматических принципов, подходов, доказанных научных положений и результатов, повышающих качество образования и адаптирующих его для самых различных условий.

Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи [122, 143]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы отобрать нужное содержание и, применив оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими целями, организовать результативный образовательный процесс.

Технология обладает рядом критериев, отражающих ее результативность и первым из них является управляемость, которая обозначает отсутствие неустойчивого поведения на всех этапах ее осуществления. Для этого технология должна быть достаточно отработанной и стабильной, чтобы при соблюдении заданных технологических режимов гарантированно получался продукт заданного качества.

От технологии всегда требуют эффективности. Поскольку технология почти всегда ставится на поток и продукция носит в той или иной степени массовый характер, она многократно повторяется и малейшие ее улучшения дают большой эффект, позволяют окупать затраты на ее модернизацию.

Наконец, последним по порядку, но нс последним по значимости, является критерий воспроизводимости, который можно рассматривать как следствие стабильности технологических процессов. Этот критерий особенно трудно выполнить в педагогических технологиях, где участники процесса живые разные люди и те условия, которые способствуют эффективности процесса для одних, могут мешать другим.

Что касается классификации педагогических технологий Г.К. Селевко [146] выделяет следующие классы - основанные на личностной ориентации педагогического процесса: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология; технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся: игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения; технологии на основе повышения эффективности управления и организации технологического процесса: перспективно-опережающее обучение, технология уровневой дифференциации, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения, технология индивидуализации обучения, технология программированного обучения, коллективный способ обучения; компьютерные технологии обучения.

Эффективность педагогической технологии согласно Г.К. Селевко [147] основана на управляемости и организованности образовательного процесса и представляется как «технологический процесс обучения, состоящий из трех основных каналов движения информации. Основной канал - движение содержания, передача информации при наличии дополнительных источников (книги, ТСО, компьютер, самоуправление процессом); канал управляющих воздействий, включающий стратегическое и тактическое воздействие, коррекцию технологического движения обучающей информации; канал передачи сведений о результатах процесса, то есть обратная связь, контроль, оценивание».

Однако, на наш взгляд это исследование необходимо доработать в системном плане. Под стратегическим и тактическим воздействиями скорее всего необходимо понимать «уставку» (выражаясь управленческим языком), спускаемую со стратегического уровня управления или с тактического. Это означает, что должна быть заранее разработана программа развития компетентности, разбитая на отдельные части, содержащие необходимые уровни ее развития. Тактическая задача управления - отслеживать строгость достижения этих уровней.

С точки зрения студента, технологическая составляющая включает осознание важности предмета для него по отношению к другим дисциплинам и выделение определенной доли личного времени, которое зависит от предварительных знаний по этому предмету и по отдельным вопросам, входящим в этот предмет, личную оценку степени его понимания, приобретения навыков по нему.

Наличие обратной связи в процессе обучения требует четкого определения критериев достижения необходимого уровня компетентности, определенного на этапе формирования стратегии, с одной стороны, и «рычагов» повышения этого уровня при его недостаточности - с другой. Такими «рычагами» или инструментами повышения уровня компетентности могут служить различные педагогические технологии (классификация которых приведена выше).

Наконец, необходимо выяснить критерии оценки степени достижения заданного уровня инженерной компетентности. Конечно, при этом важно кто оценивает (J. Gulikers, Н. Biemans, М. Mulder) [207], поразительно, но разработчики стандартов и преподавтели более критически настроены к точности оценки компетентности, чем студенты и работодатели. Однако, самооценки студентов часто подвергаются критике за отсутствие законности (Edith Braun, Alan Woodley, John T.E. Richardson, Bernhard Leidner) [202].

В русле новой образовательной стратегии одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности. По утверждению И.М. Ильинского «сегодня возникает новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которого - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественно-природная, так и созданная самим человеком - вещная и социальная. «Продукт» образования в нынешних условиях - это нс специалист, пусть даже «высококачественный», а человек - знающий, понимающий, умеющий, культурный и гуманный. Человек человеческий, человечный. Поэтому мы и говорим, что если «специалист» создастся обучением, то человек - только образованием, т.е. обучением и воспитанием» [90]. Пробуждение к творчеству открывает для обучающихся путь к раскрытию своей индивидуальности, к наиболее полной реализации своих возможностей и способностей. В сфере формирующего воздействия оказываются особые способности личности как гарант развития ее возможностей к осуществлению продуктивной деятельности.

Творческие способности сложны по своей структуре, многогранны по своим функциям и представляют собой целостный комплекс качеств и способное гей. При этом следует подчеркнуть, что реализация творческого потенциала личности, прежде всего, связана с уровнем ее активности.

В разные эпохи философское определение творчества сводилось к тому, что творчество есть процесс обнаружения новых решений проблем, а также способов порождения чего-то нового. Французский философ Анри Пуанкаре утверждал, что «творчество - это революционный преобразующий процесс. Он писал, что «творчество состоит как раз в том, чтобы строить такие комбинации, которые оказываются полезными. Творить - это отличать, выбирать» [135 с.409].

С философской точки зрения творчество рассматривается как качество присущее природе человека. В сочинениях Платона утверждается: «все, что вызывает переход из небытия в бытие, - творчество, и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами».

Суть философского содержания творчества, по мнению Н.А.Бердяева заключена в выражении «Творчество - обязанность человека» и в своих работах он обращает внимание на взаимосвязь творческих деяний человека и его нравственного долга [26].

И. Кант в письме к Белозерскому утверждал, что если сферы рассудка, суждения, здравого смысла связать с (низшей способностью) созерцанием, мы подойдем к творчеству, т.с. творчество - процесс, «стремление черпать из самих себя» [76 с. 633].

В работе русского изобретателя и ученого П.К. Энгельмейера дано следующее определение: «Творческая личность представляет собой прогрессивный элемент, дающий все повое» [187].

Итальянский исследователь А.Манегетти дает следующую интерпретацию понятия «творчество»: «Творчество - это то, что позволяет жизни воплотиться в данной личности, сделать ее полезной прежде всего для себя и затем для общества в целом». По его мнению, человек делает себя сам, становится творцом своего будущего. «Зрелый созидатель - это, прежде всего, аутотентичный человек, т.е. человек, который способен изучать и управлять потенциальными функциями своего организма, он знает себя с точки зрения сснсомоторики, он понимает свою человеческую природу, свою сексуальность, свои связи, т.е. он имеет видение своей собственной личности в той целостности, в которой он живет и движется» [96].

Психологические аспекты формирования и развития творческого потенциала личности изучены в трудах: Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского,

A. Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Я.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теп-лова, В.Д. Шадрикова, М.Г. Ярошевского. Проблема организации творческой деятельности рассмотрена в трудах: Г.С. Альшуллера, И.Г. Калошиной, И.Я. Лернера,

B. Г. Рындак, И.С. Якиманской. Значительный вклад в изучение развития творческого потенциала личности внесли В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, А.Н. Лук. Как одну из аспектов творческой личности, ее аксиологический потенциал (ценностные ориентации, нереализованные возможности и неудовлетворенные пока потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации) выделяют М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов.

В отечественной психологии проблему развития творческого мышления рассматривали такие ученые, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, П.Я Теплое.

Вопросы формирования творческих умений были рассмотрены в работах Эдварда де Боно [37], В.Ф. Паламарчука. Я.А. Пономаревым особо исследованы вопросы соотношения репродуктивного и продуктивного мышления при формировании творческих умений [130].

По мнению Матейко А. исходной точкой всякого творчества считается легкость образования неожиданных ассоциаций. Сущность творческого процесса, по его мнению, заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций.

Зарубежные ученые (М. Вертгеймер, А.Ньюэлл, Т. Саймон, А. Шоу) характеризуют творчество как вид человеческой деятельности но решению специальных задач, для которых свойственны новизна, нетрадиционность, устойчивость и наличие напряженной трудности в формировании проблемы.

Творчество, отмечает М.М. Зиновкина - это «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью... Творчество специфично для человека, так как предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [66, 67,].

По мнению С.Л. Рубинштейна, творчество - это деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и так далее» [140].

Творческая деятельность рассматривается через призму личностных качеств человека, к которым можно отнести продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение видеть проблему, способность к догадке, инсайту.

По мнению А.И. Субетто творчество есть деятельность, состоящая в создании существенно нового: вещей, способов (программ, технологий) деятельности, направленных на удовлетворение потребностей человека, на создание новых духовных и материальных ценностей [154].

Анализ работ авторов А.П. Ляликова, А.И. Половинкина, Д.В. Чернилевского позволяет выявить определения понятий «творчество» и «творческая деятельность» [95,128,180]. А.П. Ляликов утверждает, что в творчестве проявляются личностные качества человека, его индивидуальность.

Д.В. Чсрнилсвский пишет: «наиболее существенным результатом творчества является не создание оригинальных материальных ценностей, а создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека». Он выделяет в творчестве важную характеристику, такую как личностный рост. По его же мнению, формирование творческого мышления возможно лишь при специальной организации обучения, он выделяет наиболее значимые личностные качества, которыми должна обладать творческая личность это: самооценка, удовлетворенность деятельностью, система значений и смысла деятельности, способность к принятию позиций другого человека, коммуникативность [226].

Исследователи инженерного творчества Г.С. Альтшуллер, В.Б. Злотин, Р.П. Повилсйко, В.И. Филатов считают, что творчество - понятие изменяющееся.

По мнению Г.С. Альтшулера: «...творческий процесс начинается (точнее должен начаться) задолго до встречи с задачей и нс заканчивается после возникновения новой технической идеи» [6, с.225]

С.В. Новиков [115] выделяет зри качественных уровня инженерной деятельности:

• 1. Внешняя, операционная деятельность по анализу, формированию и видоизменению моделей технических объектов и систем;
• 2. Внутренняя, мыслительная деятельность в условиях достаточной определенности цели, совершаемая по известным логическим алгоритмам;
• 3. Творческая, мыслительная деятельность в условиях недостаточной определенности цели, совершаемая по эвристическим алгоритмам с включением анализа через синтез интуитивных процессов.

Творчество в инженерной деятельности приобретает все более важное значение. Так многие исследователи свои работы посвятили третьему уровню (по классификации С.В. Новикова).

В зависимости от содержания инженерных задач, В.А. Моляко (психологический подход), выделяет 4 уровня инженерного мышления: простейший; репродуктивный; продуктивный; творческий [112].

В настоящее время и в зарубежной, и в отечественной педагогике наблюдается повышение интереса к вопросам таланта и творческого мышления.

В работе «Инженерное творчество» Р.П. Повилейко пишет: «что может быть заманчивее раскрытия природы талантливого мышления и превращения такого мышления из редких неустойчивых вспышек в мощный и управляемый огонь познания» [1275, с 14]. Shahid Yusuf, считает талант - основой творческого общества, а для поощрения и развития таланта необходима мобилизация культуры и традиций [212].

В научной литературе существует два основных подхода к рассмотрению технического творчества в инженерной деятельности:

• - технократический, базирующийся на анализе технических объектов и систем, а также методов и способов оперирования ими, включающий в частности эвристические методы инженерного творчества (Г.С. Альтшулер, Дж. Диксон, М.М. Зиновкипа) [6,55,66];
• - психологический, рассматривающий психологические основы инженерной деятельности и творческого процесса, в основе которого лежит теория зависимости эффективности определенных типов деятельности от развития полушарий мозга (В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Щадриков) [112,131,140, 184].

Объединить сознательную и бессознательную фазы творческого мышления в единой психологической модели предложил Я.А. Пономарев. Гипотеза Я.А. Пономарева [130] о том, что творчество выступает как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию, причем главным условием этого процесса является некоторая неуравновешенность, противоречивость в сложившейся системе компонентов, позволяет рассматривать творчество в качестве мотивационного (генерализованного) механизма формирования и развития способностей, совместить анализ всеобщего критерия творчества с анализом явлений развития. Он разработал струк-турно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества [131].

В этом механизме «критерием творческого акта является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на структурном высшем уровне организации творческой деятельности, средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым, творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и может быть получен на основе логического вывода» [130].

Положение Я.А. Пономарева о том, что творчество выступает как механизм развития [131] является ключевым в данном исследовании. Хотя творческие приемы обучения неотделимы от педагогических технологий, они в силу этого положения являются локомотивом развития инженерной компетентности будущих бакалавров и без них это развитие невозможно, и, конечно, речь идет здесь, в первую очередь, о применении творческих методов именно в инженерной деятельности и о их специфике в этом плане.

С точки зрения В.Н. Дружинина [58], творческие умения - это высшая форма интеллектуальной активности, наиболее важной характеристикой которой, служит интеллектуальная инициатива.

Важны начальные этапы творческой деятельности, так как именно на этих этапах может появиться «пороговый эффект» в знаниях, поскольку, по мнению Д.Б. Богоявленской «творчество невозможно в области, о которой творящий знает очень мало или не знает совсем» [33]. С другой стороны, большой объем накопленных знаний, по мнению С.Д. Смирнова убивает творчество. «Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но и при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед» [150]. Для исключения «антитворчсского» или «творчество-подавляющего» эффекта любого обучения С.Д. Смирнов предлагает 13 педагогических принципов: не подавлять интуицию ученика; формировать у учащегося уверенность в своих силах; опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. п.); стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения; не допускать формирования конформного мышления; развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию; шире применять проблемные методы обучения; обучать специальным эвристическим приемам решения задач; проводить совместную с преподавателем исследовательскую деятельность; поощрять стремление человека слушать свое «Я», наряду с мнением окружающих.

По мнению Б. Твисса само по себе творчество нс поддастся планированию. Определяя творчество, он приводит слова Э.Джея о том, что «...именно изменение порядка вещей - центральный момент лидерства, а изменение, осуществленное впервые, - это творчество» [159]. То есть творчество более психологический акт, чем рациональный.

Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения единственного точного решения задачи и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения [48]. Дивергентное решение свойственно творческим личностям.

Дж. Диксон в своей работе [55], изложил важнейшие качества, необходимые инженеру-проектировщику: изобретательность, умение проводить инженерный анализ, технические знания, широкая специализация, математическое мастерство, умение принимать решения в условиях неопределенности, знание технологии производства, умение передавать информацию о полученных результатах. Дж. Диксон выделяет из этих качеств изобретательность, поскольку именно это качество способствует генерированию новых идей.

Однако, несмотря на всю важность изобретательства, с точки зрения данного исследования, генерирование новых идей и нестандартный подход к решению сложных задач присущи другому и на наш взгляд более важному качеству будущего бакалавра техники и технологий - креативности. Поскольку когнитивнооперациональный и профессионально-личностный аспекты выступают равноправными партнерами инженерной компетентности, то есть вес профессиональноличностной составляющей увеличивается по сравнению с инженерной компетентностью специалиста, креативность выступает в качестве предпочтительного результата образовательного процесса.

Креативность, по мнению Дж. Гилфорда, многомерна. Она включает в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей; высокие эстетические ценности, развитую интуицию [48].

Интересны исследования креативности как высшего уровня интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской [32].

Применяя метод работы «креативное поле», автор прослеживает, как испытуемый мыслит. Этот метод позволяет выделить три главных уровня интеллектуальной активности: репродуктивный, эвристический, креативный.

Прежде чем рассмотреть основы развития креативности, остановимся на некоторых подходах к интерпретации данного понятия.

Свой вклад в педагогику творчества внесли французские исследователи. Именно ими введен термин «creativite», который используется как синоним творчества. Существуют различные объяснения этого термина. Ж. Лепутр понимает креативность в узком смысле как способность модифицировать, улучшать и изобретать технические новинки. Исследованию креативности посвящено в настоящее время достаточно зарубежных работ [200, 202,204,205].

Р. Холмен считает, что креативность это соединение восприятий, осуществленных новым способом, а также способность находить новые связи. Д. Лаверт, Р. Стейнберг выделяют креативность как способность идти на разумный риск; готовность преодолевать препятствия, противостоять мнению окружающих, быть толерантным к неопределенности.

Нельзя забывать, что креативность в первую очередь - качество субъекта, что требует ответа на следующие вопросы: все ли субъекты обладают этим качеством, хотя бы начального уровня?; какие педагогические условия необходимо создать для возникновения и развития этого качества?; какие методы развития этого качества, каким обучающимся адекватны?; каковы критерии оценки уровня креативности?

Подходы к определению понятия «креативность» весьма различны. Л.Б. Ермолаева-Томина [59] определяет креативность в виде совокупности способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной мере у данной личности, и выделяет следующие ее признаки: открытость опыту - чувствительность к новым проблемам; широта категоризации - отдаленность ассоциаций, широта ассоциативного ряда; беглость мышления - способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного способа решения к другому; оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения.

В литературе отмечаются и другие составляющие креативности: интерес к парадоксам; склонность к сомнению; чувство новизны; остроту мысли; творческое воображение; интуицию; эстетическое чувство красоты; остроумие; способность открывать аналогии; смелость и независимость суждений; самокритичность; логическую строгость; способность пользоваться различными формами доказательств и другое.

На основании сказанного выше мы считаем, что под креативностью следует подразумевать квинтэссенцию творчества, интеграцию его внутренних психологических качеств, ума, особенностей мышления.

Таким образом, креативность как ценностно-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем [59].

Креативность можно рассматривать как взаимодействие и пересечение внешних и внутренних способностей к творчеству.

Внешние творческие способности проявляются во влиянии социального окружения, которое может быть как позитивным, разрешающим, так и негативным, тормозящим.

Ум человека творческого поражает своей искрометиостью. Человек творческий открыт к новым впечатлениям, интересу ко всему необычному. Это помогает ему экспериментировать, менять точку зрения на те или иные предметы.

Согласно Абрахаму Маслоу, креативность - это творческая направленность, с рождения свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. Это утверждение позволяет надеяться, с одной стороны, что при соответствующих условиях можно развить креативность в каждом, а с другой, отвечает на вопрос - почему обучаясь по одной и той же педагогической технологии, не все обучающиеся развивают в себе это качество [99].

С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В своих исследованиях А.В. Брушлинский определяет креативность основным признаком всякого мышления, обусловленным предметной деятельностью и играющим доминирующую роль в творческом процессе.

По мнению В.Г. Рындак, креативность это способность выходить за пределы конкретной ситуации [142].

Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — тест Пола Торренса.

Креативность надо отличать от эвристики. По мнению В.Н. Воронина [44] креативные методы являются частью эвристического обучения. Эвристика понимается как паука, изучающая эвристическую деятельность.

По нашему мнению в креативности больше выражаются знания и воля субъекта, чем в эвристике, то есть субъект сознательно идет к целевому результату, создавая условия для его воплощения.

Название креативная технология предложено М.М. Зиновкииой [67]. Однако, в силу обоснованной выше, противоположности технологии и творчества оно является парадоксальным. Технологическая и творческая деятельность осуществляется разными инструментами и имеют различные же средства для оценки результата. Поэтому по нашему мнению развития креативности нельзя достичь только технологическими методами, обязательно должны присутствовать самостоятельность, личная инициатива обучающегося, самоорганизация, то есть не нормированная заранее деятельность.

Поэтому далее в данной работе креативность понимается как результат образовательного процесса, технология трактуется как способ его получения, а не как некоторое единство декларируемое, например, в работе К).В. Ерохиной [60].

Подводя итог исследованию творческой составляющей деятельности обучающегося в процессе обучения можно дополнительно констатировать закономерность возрастания ее доли по мере продвижения обучающегося в этом процессе. Это обусловлено многими причинами и, в первую очередь, возрастанием объема приобретенных знаний (упомянутый выше «пороговый эффект Д.Б. Богоявленской), расширяющим возможности обучающегося в творческом плане. Во-вторых, возникает психологическая причина, по которой обучающийся хочет сменить вид деятельности с пассивного усвоения знаний на активное их использование. В третьих, обучающийся начинает понимать, что обучение подходит к концу, и жизнь потребует от него профессионализма и компетентности в будущей практической деятельности.

Таким образом, развитию инженерной компетентности будущего бакалавра, как цели образовательной программы в вузе, посвящены многие теоретические исследования и обсужденные выше педагогические средства. Однако, вопрос согласованного взаимодействия этих средств и обеспечения их системной взаимосвязи требует дополнительного исследования.