Основы теории развития инженерной компетентности будущего бакалавра техники и технологий

Инженерная компетентность будущего бакалавра в сфере системного анализа и управления

Логика исследования данного параграфа требует подробного рассмотрения понятия профессиональной компетентности и компетентностного подхода. Особо обсуждается инженерная компетентность.

В сегодняшней России формируется национальная система инновационной экономики, которой нужен незамедлительный приток компетентных конкурентоспособных специалистов инженерно-технического профиля - бакалавров, магистров и инженеров, готовых к творческой и инициативной деятельности.

В каком же направлении нужно двигаться, чтобы достичь прогресса и сделать реформу высшего образования в стране эффективной и отвечающей современным запросам общества. По мнению Германа Грефа «... самая главная из институциональных реформ - это реформа образования. Без нее мы не сможем построить конкурентоспособную экономику. Нельзя недооценивать важность системы образования в стране и ее реформ. Нужно стремиться сделать ее одной из самых передовых... Мир и рынок стали глобальными, поэтому нужны глобальные специалисты» [53].

С опорой на интеллектуальный капитал инженерной компетентности специалистов разработана программа социально-экономического развития России, нацеленная на вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство на основе приоритетного внедрения инновационных прорывных технологий, новой информационной, экономической, управленческой среды и корпоративной культуры высокоэффективных гибких производств.

Ярослав Кузьминов, ректор «Высшей школы экономики» высказал предположение, что структура вузов должна задаваться нс по сложившемуся в 20 веке делению по специалистам. По его словам, один из способов усилить позиции учебного заведения, повысить качество образования - это интеграция российских вузов в мировое научное пространство»[53].

Главной ценностью высшего образования должна стать ориентация на выпускника, у которого существует необходимость и возможность выйти за пределы изучаемого, способного к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение дальнейшей жизни, мобильности в различных ситуациях.

Ведущие университеты мира уже меняют образовательные модели для подготовки новых кадров. Целью университета нового поколения 21-го века должны стать не только образование и исследования, но также и практическое применение знаний.

Традиционный путь обучения с этой точки зрения малоэффективен, так как применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и ориентирован на репродуктивное воспроизведение. Современность требует инновационных форм образования. По мнению Сахаровой Н.С., «обе формы образования (традиционное и инновационное) находятся в условиях паритетной комплементарной оппозиции, не вступая в противоречия друг с другом, а лишь взаимодополняя и обогащая идею эффективной социализации личности. Традиционное образование - реализация абстрактно-теоретических знаний личности, инновационное образование - реализация творческих способностей и познавательных интересов личности» [145]. Современные исследования высшей школы [8] устанавливают, что студенту необходимо создать такие условия, которые способствовали бы включению его в различную по своему характеру творческую деятельность, раскрытию внутренних творческих резервов.

Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, и внедрены новые, рациональные подходы. Независимо от специализации и характера будущей профессиональной деятельности, любой начинающий специалист должен обладать

фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками.

Немаловажное значение в приобретении этих знаний, умений и навыков имеют опыт творческой, исследовательской и самостоятельной деятельности, позволяю щий будущему специалисту определить свою позицию по тому или иному профессионально-ориентированному вопросу или проблеме.

Основное противоречие современного высшего профессионального образования - это противоречие между постоянно увеличивающимся объемом учебной информации и жестко регламентированными сроками обучения. В настоящее время оно достигло своих предельных значений: «период полураспада» знаний для инженеров составляет всего 3-4 года. Студент ещё не закончил обучение в вузе, а необходимые ему знания уже наполовину устаревают. Такое положение дел влечет за собой изменение требований к качеству подготовки специалистов. Для сохранения конкурентоспособности выпускников требуется расширение и увеличение гибкости их профессиональных качеств - компетенций. А это значит, необходимо изменить подход к формированию образовательной технологии, что собственно и декларировали страны - участницы Болонского процесса: «Преобразование образовательной технологии заключается в том, что от результатов образования уже не требуется жесткой привязки к конкретной предметной области, но предлагается компетент-ностный подход к подготовке специалиста» [153].

Задачи профессиональной педагогики определены законом РФ «Об образовании в РФ» (федеральный закон от 29 декабря 2012 №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»), национальной доктриной образования государственной программы Российской Федерации 2013-2020. Несомненно, что ведущее место в их реализации принадлежит будущим бакалаврам, от инженерного профессионализма которых зависит уровень научно-технологического развития России.

Инновационное инженерное образование должно учитывать не только инноватику ближнего будущего [3,104], но и дальнего, с учетом прогнозного видения тех изменений, которые могут произойти в окружающей среде к 2030 году [110].

Инженерное образование в России ведет отсчет от 27 января 1701 года, когда Указом Петра 1 в Москве организована школа математических и навигационных наук. В указе было сказано, что «школа оная потребна не только к единому мореходству и инженерству, но и артиллерии и гражданству к пользе» [43].

В XIX и XX веках Россию называли страной инженеров и изобретателей. У российских инженеров была фундаментальная подготовка, поскольку высшие технические школы развивались в тесной связи с естественными факультетами университетов. Это повышало теоретический уровень обучения, удерживало от узкопрактического подхода в подготовке, способствовало выпуску энциклопедически подготовленных специалистов. Этим отличалось российское инженерное образование от инженерных школ Запада, где обучение было ремесленно-практического характера. Выдающийся русский инженер-механик С.П. Тимошенко, обсуждая источники этих достижений, отмечал ведущую роль образования, которое дали русские высшие инженерные школы. «Основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам преимущества перед американцами, особенно при решении новых нешаблонных задач» - подчеркивал он [162].

И.Б. Федоров, ректор МГТУ им. Н.Э.Баумапа говорит о возможности достижения схожих результатов сегодня. Для этого надо следовать лучшим традициям российского инженерного образования. На основе фундамента, заложенного естественно-научными и гуманитарными дисциплинами, способности к самообучению, навыков в исследовательской работе будущие выпускники должны постоянно пополнять багаж профессиональных знаний и умений в течение всей творческой жизни [171].

В настоящее время, система профессионального образования находится па пути пересмотра содержания и технологии преподавания на принципах развивающего обучения как специальной подготовки студентов к инновационной деятельности [177]. Несмотря на инновации, а также предпринятые в последние годы значительные инвестиции в образование и науку, уровень инженерного образования снизился, что ставит новые задачи перед высшей школой.

Инженерное образование, реализующее компетентностный подход, предполагает такую организацию структуры и всего учебного процесса, которая нацелены на конечный результат - качество деятельности будущего бакалавра, измеряемое в компетентности. В содержание образования включаются разделы, формирующие компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности, имеющие междисциплинарный, интегрированный характер, что позволяет готовить выпускников к инженерной деятельности в меняющихся условиях профессиональной среды.

Современный инженер, по мнению Московчснко А. Д., должен получить фундаментальную и технологическую подготовку через призму космологических ориентиров (автономности, оптимальности и гармоничности). Только в этом случае сформируется инженерное университетское инновационное образование [111].

Инженерное образование в настоящее время имеет проектную ориентацию. Структура инженерного проекта в конечном итоге сводится к постановке и решению задач и именно это многообразие задач изучается бакалаврами в вузе. Исследования задачи как педагогического средства актуализации знаний и опыта деятельности позволили сформировать теорию заданного подхода (Г.А. Балл, И.Н. Тулькибаева и другие) [20,166]. Образовательная реализация задач в процессе формирования профессинальной компетентности будущих бакалавров изучена в аспекте профессиональной ориентации их содержания (А.А. Вербицкий, В.В. Кузнецов), инновационности, креативности и эвристичности (Альтшуллер, В.И. Андреев, В.Н. Воронин, В.С. Кагсрманьян, В.С.Р.П. Повилсйко, А.И. Половинкин, Я.А. Пономарев, А.В. Хуторской) [6,8, 44, 73, 90, 127,128,131,176].

И.Д. Белоиовская, И.А. Зимняя, А.П. Тряницина к неотъемлемым характеристикам инженерной компетентности специалиста относят осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты инженерной деятельности, потребность в постоянном самосовершенствовании и ориентации на профессиональную успешность.

В качестве базового понятия данного исследования приведем определение И.Д. Белоновской «инженерная компетентность специалиста - интегративное профессионально-личностное качество, необходимое для осуществления инженерной деятельности и сочетающее когнитивный, деятельностный и ценностный компоненты»[25]. Сущность инженерной компетентности определяется готовностью решать актуальные и перспективные инженерные проблемы и задачи.

Зарубежные авторы [209] продвигают гибридный подход, который объединяет когнитивно-обучающую модель со стратегией совместного обучения для проведения сетевых операций и решения проблемы. Студенческая проблемно-решательная способность исследована в таком гибридном контексте обучения. Кроме того, последние исследования указывают на то, что когнитивная нагрузка может влиять на способности обучающихся. Результаты эксперимента показали, что средние студенты в экспериментальной группе получили значительные преимущества от гибридного подхода по сравнению с теми, кто учился традиционно. О важности поворота образования к практике говорят также результаты многих зарубежных исследований [201]. Метод познания должен уходить от монодисцип-линарного принципа к междисциплинарному. Выпускники вузов должны быть глобально ориентированы [43].

По мнению зарубежных авторов (Е. de Bruijn, Y. Leeman) [203] на протяжении последних двадцати лет компстснтностно-ориснтированнос образование является доминантным трендом.

Уровнсвая система образования призвана формировать у выпускников профессиональные компетенции, соответствующие быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Она крайне необходима, так как триада «знания, умения, навыки» недостаточна для современного производства. «Компе-тентностный» специалист, в отличие от «квалифицированного», должен еще и реализовать все, что знает, и обладать творческим потенциалом для саморазвития. Компетентностный подход служит, таким образом, способом достижения нового качества образования [125].

В методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВПО компетенция рассматривается как динамическая совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования.

Главное сегодня - развивать в студенте творческие возможности и научить его постоянно получать новые знания с учетом динамики в области экономики и технологий,. «Мы готовим людей, которые смело могут ориентироваться в современном мире и уходим от избыточной специализации», - отметил Алексей Кудрин, экс-министр финансов, декан факультета свободных искусств и наук СПбГУ [53].

Проблема компетентности и компетенций рассматривается в трудах как отечественных, так зарубежных исследователей (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.С. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.С. Сахарова, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков) [19, 65, 64, 98, 136, 145, 156, 175, 184].

Понятия «компетенция» и «компетентность» появились в других науках, прежде всего в теории управления и профессиональной психологии, в сфере организации труда и профессиональной деятельности. Согласно словарям русского языка, эти два слова не являются синонимами. Компетентность понимается, прежде всего, как обладание некоторой совокупностью компетенций, то есть компетенции являются базовыми понятиями. Слово компетенция (от лат. competo - «совместно достигаю, добиваюсь, соответствую, подхожу») имеет два значения: «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» и «круг чьих-нибудь полномочий, прав», а компетентность - «обладание компетенцией» в обоих значениях слова [120, с. 282, 152, с. 295].

Другое понимание компетентности широко распространилось в момент развития теории организации труда и управления [123]. В словаре это понимание раскрывается следующим образом: компетентность - глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков; черта личности специалиста, заключающаяся в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение [152, с. 90].

По мнению Н.С. Сахаровой понятия "компетенция’', "компетентность", являясь междисциплинарными понятиями, широко используются в различных сферах научной деятельности: философии, логике, языковедении, медицине, юриспруденции, педагогике, психологии, естествознании. Это, своего рода, «космополитизм», данных понятий объясняет их общие, категориальные признаки и, вместе с тем дает право на существование специфических средств, присущих этим понятиям в определенных предметных рамках [145].

По мнению О.В. Чураковой, компетентность надо понимать как самоорганизацию субъектом своих ресурсов для достижения определенной цели. [182].

Авторы (Elly de Bruijn, Yvonne Leeman) [203] считают, что решающий вопрос в развитии компетентности состоит в том, как стимулировать приобретение и использование способов знать и думать, основанных на профессионализме. По их мнению, рефлексия, аутентичность и тренировка - релевантные характеристики, которые должны быть положены в основу практики. В этом значении компетентность «является интегральной характеристикой собственных возможностей должностного лица, его способности к эффективной реализации в практической деятельности своих профессиональных знаний и опыта» [63].

В 1990-х годах поиск путей сближения целей, содержания и результатов образовательной деятельности с потребностями общественного развития углубил интерес педагогов-исследователей к проблемам компетентности и ключевых компетенций. Свое влияние оказал при этом, зарубежный опыт. Он способствовал осмыслению и практической реализации в образовании компетентностного подхода. При этом, конечно, отечественные ученые старались адаптировать его к условиям развития и специфике российского образования.

Под подходом понимается неизменное основание в анализе и синтезе любого явления. Оно же выступает в качестве основы для проектирования, программирования, реализации и рефлексии деятельности [185].

По мнению И.А. Зимней компетентностный подход не отменяет другие, а взаимодействует с ними на основе полипарадигмальности. Она также отмечает, что в педагогике, а также в методике преподавания разработаны и другие подходы, такие как: системный, структурный, функциональный, генетический, культурологический подходы, а также более частные, относящиеся непосредственно к образовательному процессу - алгоритмизированный, программированный, проблемный, заданный, ситуативный, технологический, личностно-ориентированный, личностнодеятельностный и др. При этом компетентностный подход на первое место ставит умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности и предполагает необходимость развития способности решать задачи на основе знаний, опыта, мотивации и ценностных ориентаций, умения самостоятельно добывать необходимые знания, формирование навыков самостоятельной постановки целей деятельности и планирования способов их достижения, что подразумевает развитие творческой самостоятельности и познавательной активности студентов [65].

Анализ трудов отечественных и зарубежных авторов позволяет сделать вывод о нескольких направлениях исследований.

В.А. Болотов и В.В. Сериков рассматривают природу компетентности как продукт обучения, но не прямо вытекающий из него, а появляющийся вследствие саморазвития обучающегося, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность по их мнению - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире [36].

По мнению Дж. Равен [136] компетентность - это специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, умения, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

А.Г. Бермус утверждает: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [28]. М.А. Чошанов подчеркивает, что компетентность - это постоянное стремление к обновлению знаний и использованию их в конкретных условиях; это гибкость и критичность мышления, основанная на способности выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [181].

Существует наглядное представление компетентности. Компетенции определены здесь как совокупность знаний, умений, личных качеств, мотивации к работе и других черт индивидуума. С точки зрения контроля эти атрибуты человека можно представить в виде айсберга (рисунок 1).

Видимая часть «айсберга компетенций» состоит из знаний и умений. Эти признаки, находящиеся на поверхности, «выше уровня моря», легко видны, могут быть легко проконтролированы. Личностные качества (честность, аккуратность, умение работать в коллективе, коммуникабельность и др.), образующие «подводную часть айсберга», сложно оценить.

Однако, по нашему мнению, образ айсберга подразумевает нахождение большей его части под водой, а это не справедливо при представлении компетентности. Можно было бы говорить просто о плавающем теле, тем более, что соотношение погруженной части и видимой скорее всего зависит от конкретного индивидуума.

Понятие компетентности не бывает абстрактным, оно всегда направлено на какую-нибудь область компетенций. Как выразился Ю.Г. Татур «компетентности вообще» не бывает в силу бессмысленности такого понятия. Данное исследование направлено на профессиональную компетентность бакалавра техники и технологий, являющуюся основой профессиональных качеств личности. Она может быть представлена соответствующими элементами деятельности [106,157]:

• - выполнение рекомендаций, норм и требований, касающихся физиологических, экономических, экологических и эргономических факторов;
• - безошибочность выполнения и координации работ трудового процесса;
• - своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе;
• - анализ трудового и технологического процессов;
• - анализ технической документации, заданий;
• - создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности;
• - прогнозирование появления и развития нештатных ситуаций;
• - обеспечение безопасности выполнения работ;
• - освоение дополнительных квалификаций;
• - высокий уровень культуры и организации процесса.

Что же отражает понятие «профессиональная компетентность» в современной интерпретации?

В энциклопедии профессионального образования, составленной под руководством С. Я. Батышева говорится, что профессиональная компетентность (лат. profession - официально указанное занятие - от profiteer - объявлять своим делом; лат. . compete - добиваться, соответствовать, подходить) - интегральная характеристика деловых и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для достижения цели данного рода деятельности, а также^; его нравственную позицию. Понятие «компетентность» применимо к определенным профессиональным категориям, характер труда которых связан с принятием решений, т.е. полномочных решать, судить о чем-то, либо в определенной области знаний. Когда же профессиональная компетентность связана с правомочностью принятия решений (например, управленца) не только относительно себя, по и других людей, то ответственность его за последствия решения неизмеримо возрастает.

Профессиональная деятельность требует от системного аналитика определенного набора личностных качеств, в котором некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые [17].

Наиболее важными для успешной профессиональной деятельности личностными качествами системных аналитиков считаются ответственность за принимаемые решения и результаты профессиональной деятельности, способность сосредоточиваться на решении конкретной задачи, аналитичность мышления, стремление к высоким результатам деятельности, стремление к профессиональному росту [17].

В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы профессиональной деятельности; регуляция и саморегуляция.

Системный аналитик как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлению и самоанализу. Источниками развития этой, системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние - личность. Механизмом развития является коммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем.

А.А Вербицкий подчеркивает, что для того, чтобы процесс формирования профессиональной компетентности был успешным, «студенту необходимо осуществлять деятельность адекватную той, которая воплощена в продуктах социального опыта: знаниях, умениях, средствах, орудиях конкретной профессиональной деятельности» [ 1 ].

Речь идет о формировании учебной деятельности студентов адекватной будущей профессиональной деятельности бакалавров техники и технологий. Нахождение эффективного средства формирования такой учебной деятельности определенным образом решит вопрос о профессиональной подготовке бакалавров.

Профессиональная область системного анализа представляет собой комплекс исследований, направленных на выявление общих тенденций и факторов развития организации и развития деятельности по улучшению системы управления и всей производственной и хозяйственной деятельности организации.

Системный анализ начинается с уточнения или формулирования целей конкретной системы управления (предприятия или компании) и поиска критерия эффективности, который должен быть выражен в виде конкретного показателя. Большинство организаций являются многоцелевыми. Различные цели вытекают из особенностей развития предприятия и его фактического состояния в рассматриваемый период, и окружающей среды (геополитических, экономических, социальных факторов) [57]. Четко сформулированные цели развития предприятия (компании) являются основой системного анализа и исследовательской программы развития. Системный анализ в таком аспекте включает в себя перечень вопросов, которые будут исследованы, и выявлен их приоритет. Для анализа организации на основе системы целей, системный аналитик должен определить и сформулировать множество задач на каждом уровне управления. В этом случае, дерево целей будет наиболее полным. Основной задачей такого структурирования является выявление цели для каждого конкретного сегмента.

Государственный образовательный стандарт содержит общие цели обучения, выраженные в виде требований к уровню подготовки выпускника по специальности системный анализ и управление [213]. Он предусматривает подготовку высококвалифицированных специалистов, которые имеют все шансы устроиться на работу в области IT-индустрии: автоматизации проектирования систем; разработки программного обеспечения средств вычислительной техники и автоматизированных систем; разработки информационных систем в природопользовании; решению прикладных задач с использованием современных информационно-коммуникационных технологий в экономике; проектирование корпоративных систем управления предприятиями и организациями во всех сферах бизнеса; решение информационных задач в области финансов, маркетинга, управления персоналом, логистики и др.; разработки Web-дизайна и проектирование WEB-сайтов. Они могут заниматься созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных систем в предметной области; умеют анализировать, прогнозировать, моделировать и создавать информационные процессы и технологии в рамках профессионально-ориентированных информационных систем. Могут решать функциональные задачи в области применения информационных систем, а также управлять информационными, материальными и денежными потоками в предметной области с помощью таких систем.

Системный аналитик — в широком смысле — специалист по решению сложных организационно-технических проблем, имеющих междисциплинарную природу, использующий принципы общей теории систем и методы системного анализа.

В узком смысле в сфере информационных технологий данный термин используется для обозначения профессиональной роли и профессии, ответственной за анализ интересов заинтересованных лиц создаваемой ГГ-системы на предмет возможности их удовлетворения её техническими свойствами. Также его называют «постановщик задач».

В качестве основных средств достижения целей профессионального образования выступают его содержание, технологии, а также ориентация на формирование профессиональной компетентности при этом ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;

В исследованиях А.П. Тряпицыной, профессиональная компетентность определяется комбинацией уровня усвоения знаний и умений, готовностью решать профессиональные задачи, рационально организовывать и планировать свою работу, использовать знания и опыт в нестандартных ситуациях. Опа справедливо считает, что компетентность, связана с проблемами самоопределения и самореализации личности. Самый высокий уровень - мегодологическая компетентность, соотносится со способностью личности самостоятельно решать мировоззренческие проблемы, исследовательские и творческие задачи [163].

Интегрируя исследования в этой области, мы выделили три фундаментальных аспекта компетентности: усвоенные знания, творческий потенциал и личностные качества. Попарное сочетание этих трех аспектов приводит к появлению трех дополнительных сторон компетентности рисунок 2.

Рисунок 2 - Систематизация понятия профессиональная компетентность

На пересечении областей профессиональных знаний и личностных качеств развивается профессионализм. Чем глубже знания инженера и активнее личностные качества, тем более взвешенные и глубоко проанализированные решения он принимает, тем профессионализм выше.

Творческий потенциал совместно с личностными качествами порождают новаторскую сторону компетентности. Чем выше творческий потенциал специалиста и активнее его жизненная позиция, серьезней мотивации, тем больше возникает у него желания изменить профессиональную область, усовершенствовать замеченные инженерные недоработки, тем, стало быть, сильнее в нем дух новаторства.

Наконец, профессиональные знания в совокупности с творческим потенциалом порождают изобретательность. Опять же, чем глубже знания и выше творческий потенциал будущего инженера, тем изобретательнее он становится и больше направлений его деятельности охватывается этой изобретательностью.

И только на объединении всех перечисленных областей и связанных с ними качеств возникает профессиональная компетентность. Она является универсальным критерием зрелости бакалавра техники и технологий, отражающим глубину и широту его профессиональных знаний, совокупность и отработанность его навыков и умений, своевременность и адекватность принимаемых им инженерных решений. Такой системный взгляд позволяет гармонизировать различные стороны профессиональной компетентности на основе выявления их взаимосвязи [13].

Таким образом, компетентность интегрированная характеристика качеств личности, которая определяет степень владения совокупностью профессиональных и социально-значимых качеств, приобретаемых в результате подготовки выпускников вуза. И в связи с этим авторам данной работы кажется более правильным интегративный подход к пониманию компетентности, развиваемый многими учеными например, И.Д. Беленовской, Е.Г. Нелюбиной, С.В. Омельченко, Ю.В. Шагиной. Интегративный подход имеет естественно в своем основании понятие интеграции. Интеграция образования предполагает осуществление межпредметных связей, взаи-мообогащснис знаний из различных областей, единство знаний, преемственность различных ступеней образования, взаимодействие процессов освоения теории с практическим се подкреплением.

Вопросами интеграции педагогического процесса и технического знания занимался Н.К. Чапаев. Он дает следующее определение интеграции: «... сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; ... восстановление единства происходит путем преобразования составляющих, наделения их новыми качествами» [178].

Многие исследователи под интеграцией содержания образования понимают процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающийся ростом системной целостности, практической применимости и концептуальности знаний обучаемых [12,21] (Wim Lambrechts, Ingrid Mula, Kirn Ceulemans, Ingrid Molderez, Veerle Gaeremynck) [210]. Особенностью любой инженерной деятельности зачастую является ее междисциплинарно-интегративный характер. Получение интегративных знаний, характеризующихся обобщенностью, системностью, общенауч-ностью, не может происходить самопроизвольно, стихийно. Их необходимо формировать целенаправленно в процессе общстсхничсской и специальной подготовки.

Концепция интегративного подхода актуализируется как теоретикометодологическая стратегия организации образовательного процесса, если:

• - в стратегии заложена интегрированность образовательного процесса;
• - созданы условия согласования личных и социальных целей и ценностей инженерного образования;
• - обеспечивается интеграция теоретической и практической подготовки будущих бакалавров;
• - формируется интегральный стиль мышления будущего бакалавра, являющийся основой для использования его знаний и опыта для интеграции личностного и профессионального становления.

Интеграция понимается в данной работе в двух аспектах в инструментальном - выделении двух педагогических инструментов - педагогических технологий и творческих приемов [14,200] и компстснтностном - выделение двух аспектов компетентности - «знаниевого» и личностного.

Инженерная деятельность как особое искусство, то есть как совокупность нс-формализуемых приемов, умений, как синтетическое видение объекта творчества, как неповторимый и личностный результат проектирования требует особого подхода к образовательному процессу. Подготовку инженера-творца невозможно реализовать лишь в форме академических занятий, требуется выделение специального времени на общение студента и руководителя при выполнении творческой индивидуальной работы [141].

По мнению В.П. Рыжова главными составляющими нового подхода к инженерному образованию, направленному на инновационную деятельность, являются ориентация на творчество, яркая эмоциональная мотивация будущей профессии, широкое использование новых информационных технологий и участие студентов в реальных исследованиях, разработках, проектах [141].

Инженерная деятельность, по мнению И.Д. Белоновской, представляет собой [25, с.47] особый вид научно-технической деятельности, обладающей качественной определенностью и отличающейся от материально-производственной деятельности рабочих, исследовательской деятельности научных работников и других специалистов, занятых в сфере производства и использования техники. Инженерная деятельность - это техническое применение науки, направленное на производство техники и удовлетворение общественных технических потребностей.

И.Д. Белоновская на этом основании предлагает ввести в научную терминологию понятие «инженерной компетентности специалиста», заявляющее и создающее прецедент выделения вида профессиональной компетентности по критерию предмета, сферы и вида профессиональной деятельности [25].

Введение понятия инженерной компетентности совершенно естественно и необходимо для педагогов, занимающихся инженерным образованием.

Опираясь на глубокий исторический анализ И.Д. Белоновская приходит к выводу, что «инженерная компетентность как целостное и необходимое качество специалиста является феноменом двадцатого века и ответом на вызов постиндустриального общества» [25]. По ее мнению «инженерная компетентность специалиста ... имеет исторический, производственно-социальный и педагогический аспекты развития» ... и «имеет структуру, обусловленную тенденциями развития общества».

Эта структура, по мнению И.Д. Белоновской как минимум должна содержать базовый и вариативный компоненты. Базовый компонент связан с фундаментальностью, технологической грамотностью, проектным и конструктивным подходами, продуманностью эксплуатационных удобств и др.

Вариативные компоненты в сильной степени связаны с вызовами начала двадцать первого века, когда особую важность «приобрели новые качества, относящиеся к социальным компетентностям - мобильности, управленческой и бизнес-эффективности, корпоративности, инновационности, социальноэкологической ответственности». Ключевым условием успешного формирования-инженерной компетентности И.Д. Белоновская считает организацию партнерских отношений вузов и предприятий, позволяющих реализовать логическую формулу:

«Инженерная компетентность = компетентность*профессия инженера + инженерная деятельность».

По ее мнению формирование инженерной компетентности возможно при условии развитости следующих компонентов: мотивационного, ценностносмыслового, когнитивно - ориентационного, операционально - поведенческого, эмоционально-волевого (аутопсихологического).

Однако такое понимание инженерной компетентности относится более всего к специалитету. Бакалавриат, уменьшает сроки обучения и на первый план выступают личностные качества обучающегося, его способность к саморазвитию, что приводит к выделению в инженерной компетентности бакалавра техники и технологий двух равноправных аспектов: когнитивно-операционального и профессиональноличностного [14], как это представлено на рисунке 3.

Целесообразность их выделения заключается в том, что они оцениваются разными средствами и развиваются разными педагогическими инструментами.

Рисунок 3 - Выделение двух аспектов инженерной компетентности

Таким образом, можно уточнить понятие инженерной компетентности введением этих двух аспектов в определение. Под инженерной компетентностью понимается интегрированная характеристика бакалавра техники и технологий, которая определяет степень владения совокупностью профессиональных и социальнозначимых качеств, приобретаемых в результате подготовки выпускников вуза, содержащая два аспекта: когнитивно-операциональный и профессиональноличностный.

Введение такого понимания инженерной компетентности позволяет не только разграничить подходы к формированию инженерной компетентности будущего бакалавра, но и разработать концептуальные основы этого формирования, систематизировать ее характеристические составляющие, выявить особенности, закономерности, принципы и организационно-педагогические условия ее успешного формирования.