Механизмы социально-психологической детерминации развития психологии на уровне научных групп

Ученый XX столетия - член научной группы, и его работа немыслима вне научной организации и первичного научно-исследовательского коллектива. Деятельность научной организации как иерархически организованного объединения ученых вокруг общей исследовательской цели невозможна без реализации функций руководства.

В структуре коллективного субъекта познания М. Г. Ярошевский выделяет не только собственно исследовательский блок ролевого поведения, но и организационный (Ярошевский, 1979). Исследовательский блок представляется через роли «эрудита», «генератора идей» и «критика». Это ролевой ансамбль, возникающий в коллективе за счет присвоения ролей его членами. Организационный блок включает роли руководителя и исполнителей. Без выполнения одним из ученых функций руководителя невозможно создание и развитие школы, сплочение членов коллектива для реализации исследовательской программы (Микулинский и др., 1977).

Руководитель определяет уровень свободы научного поиска ученых, воздействует на его мотивацию, создает условия для развития внутренней и внешней мотивации. Очевидно, что руководство имеет особое значение для молодых членов научного коллектива. Так, в исследованиях П. Г. Белкина и коллег обнаружены высокие показатели взаимосвязи удовлетворенности руководством и работой, а также межличностными отношениями в коллективе среди молодых ученых (Белкин, Емельянов, Иванов, 1987). Успешность реализации научного руководства зависит от особенностей межличностных отношений в группе, микроклимата и других характеристик коллектива. Поэтому невозможно выделить научное руководство как фактор, не связанный с предметными или научно-социальными особенностями деятельности коллектива (Белкин, Емельянов, Иванов, 1987).

Положение руководителя в системе межличностных отношений в коллективе амбивалентно: с одной стороны, он как личность включен в межличностные отношения, с другой - в силу своей официальной, конвенциональной роли обязан регулировать эти отношения, видеть их как бы со стороны, учитывая требования реализуемой коллективом научно-исследовательской программы (Белкин, Емельянов, Иванов, 1987). При этом руководитель выполняет одну из ролей исследовательского блока - может выступать эрудитом, генератором идей или критиком. Нередко он берет на себя роль, компенсирующую ролевой дефицит в коллективе. Таким образом, воздействие руководителя опосредовано особенностями научного ролевого ансамбля.

Исследовательская программа, за исключением отдельных случаев, задается руководителем. Однако и сама программа через цель и средства ее достижения определяет особенности руководства коллективом. Поэтому социальное влияние научного руководителя имеет отпечаток предложенной им исследовательской программы (там же). Руководитель выделяет каждому ученому фрагмент общей программы в соответствии с обнаруженными у него свойствами. В случае соответствия научного задания способностям и интересам молодого ученого оно может определить направление его дальнейшей научной работы. Примером такого судьбоносного научного задания может быть подготовка к посмертному изданию книги А.Ф. Лазурского, предложенная В.М. Бехтеревым В.Н. Мясищеву. Как отмечают библиографы Мясищева, эта работа определила направление дальнейших научных поисков автора - проблему целостной личности здорового и больного человека (Немчин, Серебрякова, 1983; Бодалев, 1995).

Одной из главных задач научного руководства является мотивирование сотрудников. В случае научной деятельности «создание руководителем мотивации у своих учеников нераздельно связано с таким важнейшим фактором, как воспитание исследовательского стиля мышления» (Ярошевский, 1977, с. 91). М.Г. Ярошевский приводит пример из научной деятельности И. М. Сеченова: если до 1863 г. ученый не имел самостоятельной программы, то после написания «Рефлексов головного мозга» вокруг него стала группироваться молодежь, разработавшая новую схему «мозговой машины» совместно с ним и под его руководством. Это была совместная деятельность, объединенная идейным замыслом, гипотезой, методами и непосредственным общением с руководителем. Молодые исследователи, связанные с И.М. Сеченовым, не только брались за разработку различных фрагментов общей программы, но и сами в ходе исследова тельского поиска вносили вклад в эту программу, которая трансформировалась в процессе реализации. Члены научной школы не только обогащали концепцию новыми результатами, но и ставили перед И. М. Сеченовым вопросы, побуждавшие ее развивать.

Однако, создавая мотивацию подчиненных, научный руководитель не должен становиться единственным стимулом. В одной из известнейших книг о психологических закономерностях работы ученых в организации Д. Пельц и Ф. Эндрюс представляют результаты изучения оптимальных условий научных исследований. В частности, обнаружено, что те ученые, которые руководствуются внутренними побуждениями (своими собственными идеями), работают весьма эффективно; а те, которые рассматривают своих руководителей как основные стимулы деятельности, работают значительно хуже (Пельц, Эндрюс, 1973). Выявлено, что показатели «собственные идеи» и «руководитель как источник мотивации» отрицательно коррелируют между собой».

М. Г. Ярошевский, замечает, что, только будучи независимым от руководителя, исследователь способен повысить свою научную продуктивность. Внутренней считается мотивация, укорененная в самом исследователе, внешней - создаваемая руководителем. Поэтому необходима не «двухплоскостная» (субъект творчества - руководитель, представляющий коллектив - школу, в который входит этот субъект), а «трехплоскостная» трактовка внутренней мотивации, когда в качестве «третьей плоскости» выступает предметнологическое содержание сопряженной деятельности ученого. Только в этом случае руководитель - это лицо, которое включает сотрудников-учеников в разработку программы, отображающей потребности логики науки, и тем самым создает у них внутреннюю мотивацию. «Ученики следуют за руководителем не потому, что он руководитель, а потому, что его устами глаголет логика развития науки. Внутренняя мотивация зарождается в контексте взаимодействия между запросами этой логики и готовностью субъекта их реализовать. Запросы же должны быть сформулированы, а готовность субъекта -сформирована. И то и другое достигается не индивидуальными усилиями исследователя, а во взаимодействии с социумом, в который он включен, более непосредственно - микросоциумом, придающим одному из своих членов функции учителя, руководителя, лидера» (Ярошевский, 1977, с. 92).

При этом успех научного руководства зависит от наличия у самого руководителя исследовательской мотивации: он должен быть погружен в изучаемую проблему, нуждаться в ее разрешении. В противном случае работа коллектива выхолащивается, на место научных целей встают внешние побудители, вознаграждение. В истории советской науки немало подобных примеров. В годы советской власти руководителями научных подразделений становились партийные функционеры, далекие не только от конкретных проблем научного исследования, но и от науки в целом. Могли ли они видеть актуальные задачи научного познания и побуждать к их решению?

Справедливо замечание редакторов научного сборника «Школы в науке»: «Для того чтобы выявить факторы, определяющие успешное руководство научными коллективами и создание в них творческой атмосферы, чрезвычайно важно использовать исторический опыт функционирования конкретных научных школ» (Ми-кулинский и др., 1977, с. 6).

Д. Пельц и Ф. Эндрюс определяют руководителя как организатора научной деятельности, заботящегося о ее результативности. Его функции сводятся к определению задач научной работы, степени автономности, моральному и материальному поощрению подчиненных. Личные пристрастия, интересы руководителей не учитываются. За рамками остается общественная потребность и социальный заказ. Продуктивность научной деятельности ученых и научного коллектива в целом определяется количеством публикаций, патентов на изобретения и научным вкладом, определяемым экспертами. Таким образом, отвлечение от личных и социальных детерминант научной деятельности руководителей научного коллектива обедняет используемый науковедческий подход. Учет данных факторов, их конкретных проявлений возможен при изучении конкретных случаев научного взаимодействия - как в ходе взаимодействия, так и постфактум, на основе документов, фиксирующих его особенности. Так дополнение науковедческих данных результатами историконаучных исследований обеспечивает системный подход к изучению руководства научной деятельностью.

Необходимо различать руководителя организации и научной школы. Хотя один человек может совмещать в себе основателя и руководителя научной школы, все же эти роли могут не замыкаться на одном лице. В частности, в истории советской науки это было достаточно распространенным явлением. Условия советской научной политики выдвигали в число руководителей научных подразделений деятелей, не столько приверженных науке, сколько лояльных по отношению к власти и идеологии. Становясь руководителями научных подразделений, они обнаруживали свою неспособность к созданию научных школ. Вместе с тем одаренные ученые были ограничены в возможности построения научных школ при отсутствии ресурсов руководителя научного коллектива.

Обращение к историко-научным данным позволяет учесть специфику социальной ситуации в самой науке конкретного периода. Так, в первой половине XX столетия большая наука начинала свое развитие преимущественно в странах Запада. В России возникали первые организации, занимавшиеся психологией, такие, как Психологический институт им. Л. Г. Щукиной и ГАХН. В это время проявили себя выдающиеся Учителя, руководители научных школ, но не организаций. Большинство из тех, кто могли ими стать, были отстранены от должностей (Г. И. Челпанов, Г. Г. Шпет, И. Н. Шпиль-рейн). Уникальный пример научного руководителя и Учителя представляет В. М. Бехтерев, создавший и возглавивший Психоневрологический институт и Институт мозга. Мировой авторитет позволил ему и после революции продолжить работу по организации масштабной научной работы. Даже когда послереволюционный энтузиазм строителей новой советской науки наткнулся на ограничения, связанные с партийным контролем науки, научные учреждения и журналы, созданные Бехтеревым, продолжили свое существование. Вместе с тем его кончина в 1927 г. послужила отправной точкой для критики его работ и дискредитации рефлексологического учения, вылившейся через два года в рефлексологическую и последовавшую за ней реактологическую дискуссии.

Проведенный анализ позволяет рассматривать реализацию научно-исследовательской программы как специфическую черту научного руководства. Наличие программы - условие совместной научной работы, единства исследовательского коллектива. Чаще всего, как замечает А. Г. Аллахвердян, малые научные группы создаются «под человека» и выдвинутую им программу, или же сама группа выбирает в руководители автора программы, поскольку чувствует заинтересованность в ее реализации. В отдельных случаях руководитель приходит со своей программой в организационно сформировавшийся, но беспрограммный коллектив. В тех редких случаях, когда руководитель научной группы не обладает собственной программой, его задача сводится к выявлению сотрудников, уже имеющих программу или способных ее генерировать, и последующему организационному обеспечению ее реализации (Аллахвердян, 1998). Таким образом, в качестве основного результата социально-психо-логической детерминации развития науки на уровне организации может рассматриваться научно-исследовательская программа.

На подуровне первичного исследовательского коллектива социальное влияние лишается формального характера, свойственного научной организации. Социально-психологическая детерминация реализуется в ходе ученичества, т.е. усвоения явного и неявного

Концепция социально-психологической детерминации научного знания в ходе непосредственного научного взаимодействия с учителем - научным руководителем.

Начальная подготовка молодых специалистов к научно-исследовательской деятельности предполагает не только вооружение учащихся соответствующими знаниями, умениями и навыками, но и развитие личности. Одним из ее главных результатов является развитие профессионального самосознания будущих специалистов. Последнее формируется в ходе осознания необходимых норм профессионального общения и деятельности, качеств личности, а также оценивания себя при сравнении с состоявшимся ученым. Поэтому условием развития профессионального самосознания является общение.

Можно выделить два аспекта коммуникативного влияния на развитие профессионального самосознания будущего ученого. Во-первых, в ходе лекционных и семинарских занятий, самостоятельной работы учащиеся усваивают фундаментальные знания по предмету, формируют представление о программе научного исследования, осознают требования, предъявляемые профессией. Во-вторых, на практических занятиях и особенно при выполнении научно-исследовательской работы под руководством преподавателя студенту предоставляется возможность определить степень развитости профессионально важных качеств у себя. Таким образом, учебный процесс позволяет студенту не только познакомиться с эталоном профессионала, но и оценить себя в соответствии с ним.

Воздействие эталона профессионала на личность зависит от степени значимости конкретного человека, на которого равняется студент, т. е. профессионала, учителя, ученого. Проблематика значимого другого, изначально обозначенная в интеракционистском подходе Дж. Мида, в отечественной психологии представлена работами Е. А. Хорошиловой, А. В. Петровского, И. Г. Дубова и Л. М. Смирнова, А. Л. Журавлева и И. А. Соиной и др. Е. А. Хорошилова выделила уровни значимости другого человека: 1) как непосредственного объекта удовлетворения потребностей, 2) как источника значимых действий или информации о значимом предмете, 3) как источника значимого отношения к самому субъекту, 4) как носителя ценностей, той или иной системы отношений к миру (Хорошилова, 1984). В данном контексте учитель, научный руководитель способен стать значимым для студента как источник информации о значимом предмете, а также как носитель ценностей. Реже он становится источником значимого отношения к субъекту, т. е. учащемуся. Думается, в этом случае учитель начинает выполнять несколько иную функцию, становясь, в терминах необихевиоризма, не стимулом для поведения, а подкреплением. Соответствующий пример находим в словах А. Г. Асмолова о А. Р. Лурии, «который через бесценный дар учителя - дар восхищения перед учениками - задавал им редкую по возможностям „зону ближайшего развития"» (Асмолов, 2007, с. 441). И, конечно, преподаватель обычно не выступает как источник удовлетворения потребности. В качестве значимого другого он воспринимается учащимся как модель для подражания. Идентифицируя себя с научным руководителем, студент способен развивать в себе соответствующие профессионально важные качества, а также усваивать характерный подход к научно-исследовательской деятельности.

Н. А. Логинова выделяет два плана в общении учителя и ученика, научного руководителя и учащегося в процессе исследовательской деятельности. Предметный план определяет усвоение методологических и методических основ науки, составляющих суть профессионализма. Личностный план связан с освоением правил коллективного труда, передачей и приемом сообщений о творческой индивидуальности общающихся, особенно учителя (Логинова, 2000). В этой специфической форме общения понимание основано на следующих механизмах:

• 1) механизм предметно-научного, профессионального мышления, направленный на понимание идей ученого;
• 2) механизм социально-коммуникативного мышления, посвященного другой личности и общению с нею;
• 3) личная симпатия, определяющая «вчувствование» в идеи учителя, но не лишающая субъекта способности к критике и объективной оценке (там же).

Таким образом, в становлении профессионального самосознания молодого исследователя при общении с ученым оказывается существенным принятие идей и личности последнего с сохранением собственного видения. Поэтому Н. А. Логинова говорит о наличии двух стадий в процессе ученичества: на первой происходит подражание, на второй же - развитие и умножение идей учителя, их пересмотр вплоть до отказа от устаревших элементов научного наследия.

Приобщение к научной работе происходит в ходе взаимодействия с учителем по поводу решения конкретных задач. Так, А. Л. Журавлев отмечает значение совместной деятельности с А. В. Бруш-линским. Ее возможности обнаружились в ходе трехнедельной командировки в США в начале 1980 г. «Там я впервые, - пишет Журавлев,- близко узнал многие профессиональные и человеческие качества Андрея Владимировича, которые для этого не нужно было тестировать или специально выяснять, так как проявлялись они по вседневно и повсеместно: глубокая погруженность в науку, преданность своей школе и своему Учителю, высочайшая интеллигентность и толерантность по отношению к другим людям (а это точнее всего оценивалось именно в зарубежных групповых поездках), глубинная скромность, аскетическая стойкость, просто завидная принципиальность, заметное, но не бросающееся в глаза достоинство и многие другие» (Журавлев, 2003, с. 58). Известными свидетельствами преклонения перед великими учителями являются книга В. Н. Мясищева «В. М. Бехтерев - замечательный ученый, врач, педагог, общественный деятель» (1956), глава «Л. С. Выготский» в научной автобиографии А. Р. Лурии «Этапы пройденного пути» (1982) и др., где описаны особенности их взаимодействия с учениками и коллегами.

Усвоение опыта выдающихся исследователей учениками проявляется в разных формах. Н.А. Логинова предлагает следующую типологию учеников и ученичества в науке.

• 1. «Наследник». Структура личности такого ученика близка структуре личности ученого, что определяет глубокое понимание работ учителя, способствует соучастию в разработке его научной программы. Такой ученик восхищается личностью ученого и его научным вкладом, единодушен с учителем в вопросах предмета науки, ее методологии, истории. Их объединяет отношение к жизни в целом. При этом ученик не теряет своей самобытности, оригинален в идеях и разработках.
• 2. «Историк». Такой ученик прекрасно знает работы учителя, относится к нему с пиететом, собственное исследование строит строго на основе его идей, с ущербом для собственной оригинальности заботится о чистоте научной программы учителя. Он не отличается смелостью в постановке новых проблем, будучи более озабочен сохранением традиций и идей учителя.
• 3. «Поклонник». Безмерная симпатия ученика к учителю намного превышает уровень понимания его идей и научного подхода. Он стремится прославить имя и дело научного руководителя, что может давать обратный эффект, тем более если сам ученик не способен воплотить подход учителя в собственном исследовании.
• 4. «Критик». Ученик с пониманием, уважением и любовью относится к личности учителя, но в его научном наследии видит лишь историческое прошлое науки, т. е. понимает его критически. Он стремится самоутвердиться в большей степени, нежели продолжать дело учителя и развивать его идеи.
• 5. «Самозванец». Такой «ученик» может появиться в научной группе именитого ученого. Он формально учился у выдающегося исследователя, но, по сути, не проникся его личностью и идеями, не воспринял его научный подход, тем не менее хвастается своей мнимой близостью к авторитету, не имея личных достижений как основания для уважения в научном сообществе.
• 6. «Антиученик». Прослушав лекции преподавателя, поработав под его руководством, ученик отторгает его идеи, не придает им большого значения, не испытывает личной симпатии к нему в силу несложившихся личных отношений, личностной и идейной несовместимости по параметрам, важным для ученичества (Логинова, 2000).

Таким образом, общение с конкретным учителем не всегда продуктивно для самоопределения в научно-исследовательской деятельности. Учащийся может не принять идей, личности ученого как модели для подражания. Однако, даже не приняв их, он все же обретает опыт самоосмысления себя в качестве исследователя.

Ученичество реализует динамику научного познания, определяет его преемственность и коллективный характер. Благодаря непосредственному контакту с представителем старшего поколения в науке будущий ученый вбирает не только формальное, объективированное знание. Он усваивает личностное знание своего учителя. И далее, независимо от степени участия в развитии его научного подхода, молодой специалист все же продолжает научный поиск, используя знания и опыт, полученные своими предшественниками.

Особое внимание необходимо уделить субъектной позиции будущего ученого в процессе ученичества. Включение научного учителя в число значимых других, в социально-психологическое пространство личности зависит от молодого ученого. «Личность как субъект формирования своего пространства посредством выбора значимых других далеко не только приспосабливает окружающее жизненное, в частности, социальное пространство к своим потребностям, интересам и другим особенностям. Конструируя социально-психологическое пространство, которое впоследствии оказывает воздействие на некоторые личностные подструктуры, и фактически ведет к перестройке самой личности, субъект его построения может рассматриваться как самоорганизующийся и самоопределяющийся, что предполагает приоритет внутренней детерминации, или само-детерминации по сравнению с внешней социальной детерминацией» (Журавлев, Соина, 2007, с. 192).

Таким образом, обращение к процессу научного ученичества обнаруживает значение субъекта научной деятельности в процессе социально-психологической детерминации. Даже испытывая социальное влияние, перенимая знания и опыт старшего поколения

Концепция социально-психологической детерминации ученых, молодой специалист проявляет собственную активность в выборе как модели для подражания, так и конкретных регуляторов его научной деятельности. Среди таких регуляторов А. Л. Журавлев и И. А. Соина называют прежде всего ценностные ориентации значимых других и соответствующих ориентаций самой личности (там же).

Однако в случае анализа научной деятельности необходимо выделение ее специфических регуляторов. Анализ имеющихся теорий развития научного познания и научной деятельности, в частности И. Лакатоса и М. Г. Ярошевского, позволяет рассматривать в качестве такого регулятора ядро научно-исследовательской программы. Это устойчивые представления о предмете и методе исследования, характеризующие определенный научный подход. Если защитный пояс программы может меняться в зависимости от содержания научных дискуссий, то ее ядро имеет тенденцию сохранения. Этому способствует авторитет лидера научного направления, ставшего для своих учеников учителем. Идентификация с научным учителем способствует принятию и усвоению ядра его программы как важного регулятора научной деятельности.

Таким образом, руководство и ученичество реализуют социальное влияние на уровне научной группы. Руководство обеспечивает объединение ученых вокруг решения определенных организационных задач, реализации научно-исследовательской программы силами всех членов научной группы. Благодаря ученичеству происходит передача опыта от одного поколения ученых к другому. Межличностные отношения руководителя и подчиненного, учителя и ученика в научном коллективе опосредствованы содержанием научной деятельности. При этом взаимодействие с учителем и научным руководителем является источником не только формализованного, но и неявного научного знания.