ЯЗЫК, РЕЧЬ И ЯЗЫКОВЫЕ СПОСОБНОСТИ

Понятия языка и речи как важнейшие составляющие науки о человеке давно являлись предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти понятия тесно связаны, и проблему речи или языка рассматривают в единстве с проблемой сознания. Так, С. Л. Рубинштейн пишет: «Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого. Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания... Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль» (Рубинштейн, 2008, с. 403).

Однако еще более резко понятия языка и речи разводятся в лингвистике. Еще в начале XX в. Ф. де Соссюр противопоставил эти два понятия, отнеся речь к области психологии (поскольку она порождается текущими, преходящими состояниями психики), а язык квалифицировав как социальное явление, относящееся к лингвистике в силу его устойчивой системной организации. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, отнеся речь к области психологии. Язык - это социальное по существу и независимое от индивида

Язык, речь и языковые способности явление. Речь - это акт, посредством которого индивид пользуется языком для выражения своих мыслей, это использование языка в целях общения; речь состоит из индивидуальных актов говорения и слышания. Но такое размежевание этих основных для человека понятий мешало полному исследованию вербальной способности человека. Очевидно, что речь и язык неразрывно связаны в своем функционировании, поскольку человек осуществляет речевую деятельность на основе языка.

Понятие речевой деятельности также является неоднозначным, поскольку она понимается по-разному даже крупнейшими авторами. Например, Ф. де Соссюр рассматривал речевую деятельность как единство языка и языковой способности, при котором речевая деятельность (язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация Н. С. Трубецкой вслед за Ф. де Сос-сюром определяет речевую деятельность как то, что неразрывно объединяет язык и речь, которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления - речевой деятельности (Леонтьев, 1965).

Л. В. Щерба выделяет не два (язык и речь), а три соотнесенные друг с другом основные категории: язык как предмет, язык как процесс и язык как способность (Щерба, 1974).

В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Язык понимается как независимое от индивида социальное явление. Речь же необходима индивиду для выражения своих мыслей, в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и слушания.

В связи с этим в современном языкознании появилось новое, интенсивно развивающееся направление, которое получило название антропоцентрического. В центре его интересов находится не столько язык (с точки зрения закономерностей его внутреннего строения), сколько «человек говорящий» (homo loquens), т. е. языковая личность.

Ядром антропоцентрического направления в лингвистике является психолингвистика. Ее предмет - коммуникативная компетентность человека, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте. Данная наука объединяет в себе области психологии и лингвистики и изучает природу и функционирование языка и речи.

В психолингвистике коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Соотношение понятий языка и речи можно выразить как соотношение средства и способов общения, коммуникативной деятельности. В нашей стране и за рубежом психолингвистика возникла примерно в одно и то же время: в конце 1950-х - начале 1960-х годов. «Отцом» отечественной школы психолингвистики стал А. А. Леонтьев (Леонтьев, 1997). Созданное им научное направление базировалось главным образом на концептуальных положениях, разработанных Л. С. Выготским и его учениками и коллегами (А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и т. д.).

Наряду с вышеупомянутым направлением возникли и другие школы. К числу наиболее авторитетных можно отнести исследования Н. И. Жинкина о существовании универсального предметного кода внутренней речи. Согласно концепции Жинкина, базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта, или универсально-предметный код-УПК (Жинкин, 1958). Он имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Это язык схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигательных) импульсов и т. п. По определению Жинкина, УПК - язык, на котором происходят формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла. С работы этого несловесного коммуникативного образования начинается движение от мысли к слову (Жинкин, 1998). При этом автор предлагает представлять динамику порождения высказывания во внутренней речи в виде перекодировки содержания будущего речевого произведения с кода образов и схем на вербальный язык. Согласно его концепции, УПК - язык интернациональный. Он является достоянием людей различных языковых культур и в силу этого составляет предпосылку понимания иноязычной речи.

Теоретические поиски Н. И. Жинкина значительно дополняют и углубляют концепцию Л. С. Выготского. Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь. Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода, в ходе ее вербализации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка.

Одна из последователей Н.И. Жинкина, И. А. Зимняя, разработала модель формирования и формулирования мысли посредством языка. При этом она разграничила мысль как предмет говорения, язык как средство говорения и речь как способ. И. А. Зимняя определяет речь как «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка как системы «объективно-общественных смыслов явлений», отработанных и зафиксированных в языковых значениях» (Зимняя, 1974). Давая такое определение речи, автор опирается на положения, выдвинутые С. Л. Рубинштейном и Л. С. Выготским.

Подход М. М. Бахтина состоит в определении психологических особенностей взаимосвязи языкового сознания и социальной деятельности человека. Бахтин разработал теорию речевых жанров, которые понимаются им как варианты вербального оформления типичных ситуаций социального взаимодействия людей (Бахтин, 1979). Речевой жанр присутствует в сознании говорящего в виде готового сценария (фрейма), по которому он намеревается строить свою речь (текст).

В зарубежной психолингвистике одним из популярных направлений психолингвистики является бихевиоризм, где речь описывается аналогично другим формам поведения человека. Эта концепция наиболее полно аргументирована и раскрыта в книге Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (Skinner, 1992). С точки зрения бихевиористов, люди приучаются употреблять определенную речевую форму в ряде повторяющихся ситуаций. Это обусловленная вербальная реакция. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение подобной ситуации автоматически вызывает выработанную вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Таким образом формируется вербальное поведение как цепь рефлекторных актов, используемых в общении.

Еще одно, более современное, направление в психолигвистике -трансформационная (генеративная) грамматика, разработанная Н. Хомским (Хомский, 1972). Согласно этой теории, при формировании высказывания в мышлении человека складывается система суждений, выражающих значение предложения. Данная система об разует глубинную структуру предложения, это категории абстрактного характера. При посредстве грамматических трансформаций глубинная структура предложения преображается в поверхностную структуру, состоящую из системы категорий и элементов конкретного характера. Такая система создает возможность для свободного творческого использования языка.

Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, они появляются на свет с врожденной способностью к анализу языковых явлений (смысла слов, правил составления словосочетаний и предложений), и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные, по мнению ученого, для всех языков. Факт, что люди говорят каждый на своем языке, Хомский объясняет тем, что помимо подобных общих правил в каждом языке есть и специфические: они-то и сообщаются ребенку его ближайшим социальным окружением.

Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как правило, познается путем анализа, в то время как речь - путем восприятия и понимания. Эти факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидов и, соответственно, обеспечивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обучающихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овладения иностранным языком.

Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и принципиально важно как для анализа языковой способности, так и подбора методов обучения. Как правило, методы основаны либо на лингвистических аспектах (переводные, аналитические), либо на коммуникативных аспектах (прямые методы, интенсивные методики, коммуникативные системы). Первая группа методов основана на рациональном, сознательном способе усвоения языка и являлась господствующей в методике в течение многих десятилетий. Вторая группа методов опирается преимущественно на непроизвольное овладение языком без опоры на родной язык. Они гораздо более приближены к живому языку и основаны на бессознательном усвоении речевых навыков и уме ний и использовании языковых правил для систематизации ранее сформированных умений, причем основной упор делается на развитие устной речи. В переводных методах тоже есть свои преимущества, такие как использование родного языка и создание четкой грамматической системы изучаемого языка. Во второй половине XX в. были разработаны новые смешанные методы, учитывающие достоинства старых подходов.

Помимо методических приемов, различные системы по-разному учитывают психологические факторы, способствующие более успешному овладению языком. Сюда относятся такие дихотомические пары, как произвольность-непроизвольность, осознанность-неосознанность, аналитичность-синтетичность и т.п. При обучении языку необходимо также принимать во внимание индивидуальные различия говорящих, их избирательность в отношении не только языковых, но и паралингвистических средств, что определяется наличием у них разного языкового опыта.

Проблема овладения языком не ограничивается вопросами методики. Существует и специфика овладения неродным языком, которая включает в себя такие аспекты, как направление пути овладения, плотность общения, включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупность реализуемых им функций, соотносимость с сензитивным периодом речевого развития ребенка (Зимняя, 1991). Еще один важный аспект для достижения успешности освоения иностранного языка - это четкая постановка целей владения языком (читать иностранную литературу по специальности, иметь знания для осуществления определенного рода деятельности, уметь понимать речь носителя языка и т.д.). Характеризуя процесс овладения языком, Л. С. Выготский отмечал, что, в отличие от родного языка, ребенок начинает усваивать иностранный с осознавания и намеренности, т.е. развитие иностранного языка идет сверху (с высших психических функций) вниз, а родного - снизу вверх (Выготский, 1983).

Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешности обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые способности». Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности с различных точек зрения. Так, их лингвистическое понимание можно найти у А. А. Леонтьева, по мнению которого языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (Леонтьев, 1965). Данное определение представляет способность к языкам как общепсихологическую характеристику. Если же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле, то она воспринимается как индивидуально-психологическая особенность, которая объясняет легкость и быстроту приобретения знаний о языке, правил анализа и синтеза его единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка для коммуникативно-речевых целей. Языковые способности обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации, зависящие от индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, способности накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к психологическому типу, физического развития, мотивации и т. п.) (Кабардов, 2003). Сюда также можно отнести быстроту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье, общий уровень речевого развития и т. п. Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм активности выберет индивидуум - речевую или языковую. Также его выбор будет определяться внешними или внутренними факторами. Внешние факторы - это методы преподавания, которые упоминались выше, а также особенности преподавателя и психологической обстановки, в которой осуществляется процесс обучения. Внутренние факторы представляют собой те задатки способностей, имеющиеся у индивида, которые будут детерминировать выбор формы активности. Мы рассматриваем языковые способности с точки зрения отечественной психологии, придерживаясь позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которой люди различаются по способностям благодаря их своеобразному для каждого человека сочетанию. Соответственно, успешность выполнения какой-либо деятельности будет обеспечиваться различными путями у разных людей. Другими словами, важен не только результат, но и процесс деятельности. В этом смысле в педагогической литературе способности к языкам рассматриваются как один из параметров обучаемости, индивидуальных возможностей усвоения учебной деятельности - запоминания изученного, решения поставленных проблем, осуществления контроля и самоконтроля. Учитываются и такие характеристики, как темп усвоения, уровень прогресса в обучении, устойчивость, возможность переноса освоенных приемов на решение других задач (Б. Г. Ананьев, Н. И. Менчин-ская, 3. И. Калмыкова, С. Ф. Жешков, Г. Г. Сабурова и др.).

Еще один вопрос, касающийся проблемы способностей и всегда вызывавший острые споры,-это разграничение между природным и приобретенным в способностях. Позиция по нему традиционно определяла принадлежность той или иной научной школе и, кроме того, организацию системы воспитания и обучения. Неоспоримо, что люди существенно различаются по своим природным способностям, но до сих пор нет единого мнения о соотношении биологического и социального в человеке. Значительная часть отечественных психологов, разделяя позицию С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и их последователей, считает, что врожденные способности не являются достаточным условием для психического развития человека, которое осуществляется в процессе деятельности, общения, обучения и т. п.

Таким образом, из проведенного анализа литературы по вопросу соотношения языка и речи и развития языковых способностей можно заключить, что произошедшее в последние годы смещение акцентов в направлении коммуникативной составляющей предполагает ее более полное изучение, особенно в той части языковых способностей, которая обеспечивает наиболее адекватное применение языковых навыков и умений в возникающих ситуациях общения, что в итоге предопределяет успешность освоения языка, прежде всего - иностранного.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >