МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система отечественного образования обладает весьма внушительным заделом в области эстетического воспитания, освоения творческих направлений деятельности ребенка. Созданная еще в советское время система детских музыкальных школ, хоровых и танцевальных студий, художественных школ была поистине беспрецедентной в мире. Ведущие страны равнялись на нашу страну и учились у нас, поскольку вполне справедливо объясняли признанное лидерство Советского Союза в таких областях, как музыкальное исполнительство и хореографическое искусство, именно возможностью отбора и воспитания талантливой молодежи по всей стране начиная с самого раннего возраста.

Следует отметить, что в практике российского образования имеется значительный опыт эстетического воспитания и в условиях массовой общеобразовательной школы. Приобщение детей к искусству и творчеству на уроках и во внеурочной деятельности, в разновозрастных творческих объединениях, организация художественной самодеятельности детей в школе стали наиболее распространенными формами эстетического развития школьников.

Но и в наши дни, несмотря на все трудности последних десятилетий, накопленный потенциал отнюдь не утрачен. Более того, появляются новые возможности, связанные с развитием современных информационных технологий, возросшей степенью доступности информационных ресурсов, созданием различных моделей формирования интерактивных информационных сред.

Другое дело, что современная информационная среда — явление обоюдоострое. Информационные технологии способны в том числе оказать огромное агрессивное и разрушающее воздействие на сознание ребенка. Взятая в целом, современная массовая культура, «настигающая» ученика везде и всюду, также в большинстве случаев деформирует его личность, низводит до уровня «будущего квалифицированного потребителя». И в этой точке ясно вырисовывается основная проблемная ситуация нашего исследовательского проекта: как обратить негативные тенденции вспять, как использовать достижения и возможности современного информационного мира в интересах развития духовно-эстетического мира обучающихся? Не является ли данный подход утопическим мечтанием? Или, быть может, уже ничего существенного сделать нельзя?

Представляется, что реальные выходы из сложившейся ситуации не только можно найти, но что они уже есть в практике деятельности образовательных организаций. При этом важно понять, что эстетическое воспитание не является простой разновидностью системы дополнительного (или неформального) образования. Тенденция к такому упрощенному пониманию эстетического воспитания у нас широко представлена в педагогическом сообществе. От изначальной структуры эстетического начала зависит многое. Недаром наш великий русский философ Алексей Федорович Лосев свой фундаментальный многотомный труд, посвященный древнегреческой философии и всему мировоззрению античной эпохи, назвал «История античной эстетики». Уже древние греки, по сути сформировавшие культурный код европейской цивилизации, понимали, что «эстетика» (от греческого глагола «айста-номай» — чувствовать, ощущать, воспринимать) — это система фундаментальных принципов и способов восприятия человеком окружающего мира во всем его бесконечном многообразии — вещей, явлений, процессов, идей, художественных произведений.

Г Исполняющая обязанности директора Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, профессор М.Н. Русецкая’. «Дисциплины гуманитарного художественного цикла имеют колоссальное значение для воспитания настоящего человека, который должен научиться думать и чувствовать. Особое место имеют обучение грамоте и литературному чтению в начальной школе, русский язык и литература — в основной и старшей школе. Известное высказывание Д.С. Лихачева о том, что “филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры”, сегодня звучит как напоминание о том, что русский язык и литература в школьном образовании — это сфера нашей ответственности за формирование культуры под-

? растающих поколений».

Эстетический опыт личности, форматированный образованием и воспитанием, становится как бы «локомотивом» всего процесса развития человека в меняющемся мире. Лишенная сформировавшейся эстетической структуры личность неизбежно обречена на отставание от непрерывно возрастающего по своей скорости и разнонаправленное™ процесса глобальной трансформации бытия. В свою очередь, если такое отставание уже произошло, то человек начинает его восполнять, компенсировать различными культурными суррогатами, например, из области «контркультуры», «субкультур» или идеологий экстремистского характера. Вот почему, разрабатывая и реализуя на практике различные по своей предметной направленности и содержанию модели художественноэстетического воспитания обучающихся, наука и практика осуществляют гораздо более масштабное и важное дело, чем изначально представляется.

Непреходящее значение воспитания заключается в формировании прежде всего «эстетического кода» личности, способов восприятия культурных феноменов и информационных явлений. В этой сфере открываются поистине необозримые горизонты. Пока что больше несделанного, чем сделанного. Но цель - поистине «спасительная» не только для отдельно взятой личности, но и для всего мира современной культуры. Ибо этот мир в совершенно явном виде находится под угрозой деструкции оснований, уничтожения ценностей и смыслов.

Классическая отечественная теория и практика эстетического воспитания и художественного образования составила фундаментальную научно-педагогическую и методологическую основу развития программ и проектов художественного воспитания детей и обучающихся.

Методологические подходы исследовательского проекта обусловлены анализом теории и практики междисциплинарных областей, включающих анализ теоретических положений философии образования и воспитания, методологии и образовательной политики (В.П. Битинас, Б.С. Гершунский,

A. С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Рыжаков,

B. М. Филиппов, Г.Н. Филонов), диалектики и психологии человеческого развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев). Важным аспектом выступает теория развития художественной деятельности в онтогенезе развития ребенка (А. Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.А. Парамонова,

C. Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков).

Художественное воспитание является составной частью воспитания в классических моделях воспитания разных исторических эпох и образовательных систем (А. Дистеверг, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

При разработке методологических подходов к анализу моделей художественного воспитания использованы основополагающие позиции социализации и современных теорий, и технологий воспитания, и теории воспитательных систем (А.В. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов, Н.Е. Щуркова).

Исследование моделей художественного воспитания осуществлено на основе анализа теории и социологии культуры, культурологии и эстетики (В.Ф. Асмус, Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, Е.В. Боголюбова, Ю.Б. Борев, В.П. Зинченко, А.Я. Зись, Н.С. Злобин, Л.Г Ионин, Н.Б. Крылова, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Э.С. Маркарян, Д. Мацумото, М. Мид, М.Ф. Овсянников, Л.Н. Столович, Ю.У. Фохт-Бабушкин), психологии и педагогики искусства (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, А.П. Ершова, М.О. Кнебель, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Никитина, Е.М. Торшилова).

Анализ и выявление моделей художественного воспитания осуществлены на теоретических основаниях актуальных направлений исследований в области художественного воспитания: теории и практике эстетического воспитания (А.В. Бакушинский,

A. И. Буров, Е.В. Квятковский, Б.Т Лихачев, Л.П. Печко), теории и практике художественного образования (Л.Л. Алексеева, Н.В. Гросул, Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Л.Г. Савенкова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов), теориях гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, А.Ю. Белогуров, М.В. Богуславский, В.А. Рыбин, Л.Е Савенкова), теориях и подходах культуросообразного образования (В.С. Библер, А. Дистеверг,

B. Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). В работе также использованы разработки основных положений теории и практики дополнительного образования детей (ЕП. Буданова, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, С.В. Евтушенко, В.П. Голованов) с учетом современной концепции неформального образования (Х.Т Загладина).

В исследовании осуществлен анализ законодательных, государственных документов федерального и регионального уровней, определяющих государственную стратегию развития образования и воспитания на перспективный период, государственную культурную политику Российской Федерации, указы Президента России, материалы заседаний Федерального Собрания, Государственной Думы, Комитетов при Президенте России, определяющих основные направления развития художественного образования и воспитания.

Логика исследовательского проекта основана на фундаментальных принципах природосообразности и культуросообразности образования, непрерывности эстетического развития личности.

Основополагающим принципом художественного воспитания выступает принцип природосообразности. Природосообразное воспитание в педагогической теории обусловлено:

  • 1) установлением и рефлексией факта различного развития детей и взрослых, признанием детства как специфического и основополагающего этапа в становлении личности;
  • 2) стремлением преодолеть религиозную и сословную детерминацию личностного развития;
  • 3) распространенной в общественном сознании (начиная с XVII века) идеей «естественности» («естественный» человек, «естественное» право, «естественная» религия и др.).

Природосообразное воспитание обеспечивает истинность в познании вещей и тем самым устремляет человека, а через отдельного человека и все общество, к совершенству. Движение к истине этически «окрашивается», воспринимается не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию, а как отношение, опосредованное добродетелями и пороками; гносеологическая основа природосообразного развития становится онтологически обусловленной [158].

Природосообразность выражает идею приоритетности человеческой природы в вещном мире; человек наделяется способностью быть не только частью макрокосма, но и ощущать свою уникальность, выраженность в нем, открывая в самом себе законы собственного развития, присущие только его человеческой «самости». В форме природосообразного воспитания в педагогике утверждался демократический идеал, который, начиная с XVII века, отвергал традиционную сословную педагогику, всю сословную структуру организации общественной жизни, сословно детерминированную структуру мышления. Критическое осмысление идеи природосообразности корректирует цель природосообразного воспитания: не всяческое подтверждение естественности как приоритетной доминанты развития, а диалектика сочетания внешних воздействий и внутренних условий выступают на передний план. Первоначальная трактовка природы человека как великой уравнительницы человеческих способностей и возможностей несла в себе глубокий гуманистический смысл, так как на основании этого выводилась идея одинаковости обучения, всеобщего образования и равного доступа к нему. Раскрыть, реализовать изначальную природную заданность, одинаковость людей, тот божественный разум, который в них заложен от природы, предполагалось когда-то на основе правильного метода, отсутствием которого объяснялось различие в умственном развитии, неодинаковость развития людей вообще. Этой гуманистической идеей пронизаны все выдающиеся педагогические теории и практики прошлого.

В настоящее время понятие правильного метода трансформировалось. Теперь оно включает целую систему не только методик и моделей воспитания, но и целую систему организационноправовых факторов, интегрированных как непосредственно в образовательный процесс, так и в систему образования в целом.

Природосообразное воспитание выступает источником и движущей силой самовоспитания, при котором индивид идет «самостоятельным шагом» без какого-либо принуждения и подчинения. Задача самовоспитания—дать душе адекватную разумному созданию «обработку», так чтобы душа подчиняла желания разуму. Решающим фактором здесь выступает воля, поэтому процесс самовоспитания осуществляется через упражнение воли. Путь социализации через самовоспитание — наиболее устойчивый путь личностного развития, что гарантируется: а) непрерывным характером процесса и б) опытом внутренней жизни как наиболее ценным из всех личностных приобретений. Только такой опыт обеспечивает «очеловечивание» человека и устремляет его к высшей форме бытия — духовной. Добродеяние как следствие развития собственного духовного опыта, искренний интерес и сочувствие к людям выступают квинтэссенцией самовоспитания. Возможности художественного воспитания в этом поистине неисчерпаемы, о чем свидетельствуют труды выдающихся мыслителей прошлого (Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев и др.) [159].

Другим фундаментальным принципом художественного воспитания выступает принцип культуросообразности. Культуро-сообразность рассматривается как базовый методологический принцип максимального использования в воспитании, образовании и обучении культуры той среды, в которой и для развития которой создано учебное заведение - культуры региона, народа, нации, общества, страны. Принцип реализуется через понимание педагогического процесса как культурно-исторической ценности; максимальное использование семейной и региональной материальной и духовной культуры; обеспечение единства национального, интернационального, межнационального и интерсоциального начал в воспитании, образовании; формирование творческих способностей и установок учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Культуросообразность — явление, казалось бы, очевидное, но не такое простое, как представляется на первый взгляд. Как отобразить, трансформировать всю целостность мировой культуры в практику конкретных образовательных и воспитательных программ и технологий? Учебные программы всегда конечны по своему содержанию и структуре, а мир культуры — поистине бесконечен. Возникает старая философская проблема соотношения «конечного» и «бесконечного» в бытии. Как известно, формирование личности — «фактор общественного развития, содержание воспитания детей всегда определялось культурой общества» (эта взаимосвязь глубоко и точно показана в работах Н.Е. Щурковой) [33].

Педагогическая практика сталкивается с необходимостью учета общественных представлений об объеме и содержании норм и знаний, диктующих точки отсчета высокого, среднего и низкого уровней культурного развития ее современников и в целом, и для каждой возрастной группы. Это и есть одна из проблем создания модели культуросообразного образования... Характерный показатель культурного кризиса — отношение к чтению. Книги — это и есть общедоступный источник культуры как трансляции прошлого и связи с ним [190, с. 71—106].

С точки зрения реализации установки на культуросообразность педагогической практики особое значение имеет принцип непрерывного эстетического развития личности. Личность ученика должна непрерывно наращивать свои эстетические ресурсы, свои возможности восприятия и понимания жизненного мира во всем его многообразии. Здесь крайне важно обеспечить синхронизацию процесса эстетического развития личности и процессов трансформации самого окружающего мира, не допустить «разрывов» и «отставаний» одного процесса от другого, которые представляют собой питательную среду для формирования «контркультурных» проявлений.

Другой важнейший принцип можно назвать «принципом обучения свободе выбора». Речь идет о свободе движения субъекта в современном информационном пространстве, в современной культурной среде, поскольку сегодняшние возможности доступа к различной информации и «антиинформации» таковы, что, в отличие от периода 30-летней давности, мы никогда не сможем сформировать в сознании ученика некую единственно правильную траекторию эстетического развития и понимания реальности. И надеяться, что эта траектория, воспринимаемая как истина в последней инстанции, какое-то время сохранит для нашего воспитанника свою актуальность — сейчас вряд ли возможно. Другое дело, что, проводя ученика по различным траекториям, демонстрируя ему различные возможности выбора, необходимо учить его, прежде всего, самой способности выбора. Вот ключевая задача. «Все мне можно, но не все мне полезно!» — этот замечательный принцип апостола Павла мог бы стать естественным ориентиром поиска и разработки моделей художественно-эстетического воспитания в новых условиях, которые формируются в системе образования Москвы. Очевидно, что создание многопрофильных и многофункциональных образовательных комплексов, помимо всего прочего, предоставляет и такие принципиальные возможности. Возможности выбора, которые необходимо научиться использовать в практике конкретной образовательной деятельности.

Один из ключевых аргументов современной науки заключается в том, что влияние «цифрового» времени закономерно привело к глубоким изменениям восприятия ценностей у детей. Новое поколение, которое стремительно быстро формируется под влиянием новых цифровых информационно-коммуникативных технологий, получает колоссальное количество информации вне опосредованных форм участия старшего поколения, и, безусловно, есть риск ценностного и межпоколенческого конфликта.

Именно сфера эстетического воспитания и художественного образования особенно гибко должна реагировать на целевые запросы нового поколения, поскольку опосредованно связана с добровольным выбором программ, видов и содержания деятельности в соответствии с интересами, образовательными потребностями и способностями детей. Именно в этих аспектах важно приобщение к культуре, искусству, эстетической деятельности обучающихся.

По мнению Н.И. Киященко, «всю жизнь человека на земле, каждый его шаг и каждый поступок, действие стоит рассмотреть именно в эстетическом разрезе и учить детей эстетике жизни, а не теоретической эстетике» [83, с. 48].

Как показывает теоретический анализ, в научной теории и образовательной практике приобщения детей к искусству и в сфере их художественно-эстетического развития используются несколько понятий: эстетическое воспитание, художественное образование, художественное воспитание.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» даны ориентиры построения художественного образования и эстетического воспитания как в условиях общеобразовательной школы, так и в процессе выявления и художественного образования и развития одаренных детей.

Как трактует закон, художественное образование и эстетическое воспитание граждан, подготовка квалифицированных творческих и педагогических работников в области искусств осуществляются посредством реализации образовательных программ в области искусств [197].

Реализация образовательных программ в области искусств основана на принципах непрерывности и преемственности и направлена на выявление одаренных детей и молодежи в раннем возрасте, профессиональное становление, развитие обучающихся, основанное на возрастных, эмоциональных, интеллектуальных и физических факторах, а также последовательное прохождение взаимосвязанных этапов профессионального становления личности.

Художественное образование рассматривается как процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства.

В соответствии с «Концепцией художественного образования в Российской Федерации» 2001 года [147], система художественного образования включает эстетическое воспитание, общее художественное и профессиональное художественное образование. Реализация программ художественного образования осуществлялась во всех типах и видах образовательных учреждений: детских садах, общеобразовательных школах, учреждениях среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, во всех учреждениях дополнительного образования, в том числе и детских школах искусств (в рамках действия законодательных и нормативно-правовых документов в сфере образования до введения в действие с 2012 года ФЗ-273). Важную роль в художественном образовании играют учреждения культуры и искусства.

В соответствии с «Концепцией художественного образования в Российской Федерации», целями художественного образования являются: обеспечение реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации; повышение общего уровня значимости культуры и искусства в общем образовании; сохранение и развитие сложившейся в России уникальной системы учреждений художественного образования в области культуры и искусства.

Исходя из них, художественное образование призвано обеспечить решение следующих задач:

  • • формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения;
  • • создание эстетически развитой и заинтересованной аудитории слушателей и зрителей, активизирующей художественную жизнь общества;
  • • подготовка творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере искусства и культуры, а также педагогических кадров для системы художественного образования;
  • • сохранение и передача новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства;
  • • приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства;
  • • реализация нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности и общества;
  • • широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества;
  • • формирование культуры межнационального общения через изучение художественных традиций народов России;
  • • реализация возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арт-терапии;
  • • использование потенциала художественного образования в целях социально-культурной адаптации детей и подростков, профилактики и коррекции асоциального поведения;
  • • вовлечение всех групп населения в активную творческую деятельность, предполагающую освоение базовых художественнопрактических навыков;
  • • выявление художественно одаренных детей и молодежи, создание благоприятных условий для их образования и творческого развития.

Содержание и методологические принципы художественного образования должны соответствовать актуальным задачам развития российского общества, мирового культурного процесса и способствовать всестороннему удовлетворению духовных запросов личности.

Содержание художественного образования включает формирование:

  • • культурно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и истории искусства разных эпох и народов;
  • • художественно-практической компетентности, подразумевающей овладение средствами художественной выразительности различных видов искусств;
  • • художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов.

Реализация содержания художественного образования происходит на трех уровнях:

  • • формирование отношения к культуре как к важнейшему условию свободного и разностороннего развития собственной личности;
  • • формирование потребности в полноценном художественном общении с произведениями различных видов искусств на основе их адекватной эстетической оценки;
  • • формирование навыков самостоятельной художественной деятельности, восприятия этой деятельности как неотъемлемой части своей жизни.

Для каждого этапа художественного образования некоторые его стороны выступают как доминирующие, ведущие, другие же — как дополнительные и сопутствующие, причем важную роль здесь играют возрастные особенности. В дошкольном возрасте главную роль играет формирование эстетического отношения к окружающему миру, которое в основном осуществляется через синкретические художественные проявления ребенка, органически вписанные в его собственную жизнедеятельность. В начальной школе формируются базовые основы, приобретаются первичные сведения, на почве которых в дальнейшем складываются как система эстетических знаний, так и собственные художественно-практические навыки ребенка. В основной средней школе подростки овладевают языком различных видов искусства, что дает им возможность самостоятельного постижения произведений искусства, а также создает предпосылки для собственной художественной деятельности. В средних специальных и высших учебных заведениях молодые люди приходят к полноценной социально-культурной самоидентификации, осознавая свою принадлежность к определенному культурному слою с его особыми художественно-эстетическими представлениями и вкусами, на основе которых складываются определенные приоритеты и в собственном художественном творчестве, независимо от его профессиональной или любительской направленности.

Приведенные выше выдержки из «Концепции художественного образования в Российской Федерации», принятой в 2001 году, позволяют сделать важный вывод о необходимости формирования новых концептуальных подходов к развитию художественного образования и эстетического воспитания в связи с изменением социально-экономической и социокультурной ситуации, изменениями в законодательстве в сфере образования, формированием государственной культурной политики.

Приоритетным положением необходимости разработки новой концепции является то, что интеграция образовательной области «Искусство» на всех ступенях общеобразовательной школы в новых условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов возможна:

  • 1) в условиях интеграции программ общего и дополнительного образования;
  • 2) в процессе формирования содержания профильного обучения;
  • 3) в процессе повышения потенциала эстетического воспитания в воспитательной системе школы;
  • 4) посредством разработки образовательных проектов и реализации образовательных практик приобщения детей к искусству в рамках интеграции сфер образования и культуры.

В связи с этим высокую степень актуальности приобретает новое осмысление приоритетных компонентов эстетического воспитания — художественного воспитания, формирования эстетического мировосприятия, развития эстетического вкуса.

Эстетическое воспитание является составной частью системы воспитания в образовательном процессе. В трактовке традиционной педагогической теории эстетическое воспитание — это целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выра ботки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении (А.В. Бакушинский, А.И. Буров, Е.В. Квятковский, Б.Т Лихачев, Л.П. Печко).

Эстетическое воспитание включает компоненты эстетического образования, закладывающего теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности; эстетического самообразования и самовоспитания, ориентированных на самосовершенствование личности. Эстетическое воспитание охватывает все сферы приобщения человека к культуре быта и бытия, формирования культурных потребностей человека. Поэтому эстетическое воспитание обладает некой общекультурной всеобщностью в сферах жизни, природы, видов искусства и форм культуры, культурного наследия, культурных практиках теории и практике художественного образования.

Большой вклад в теорию эстетического воспитания внес

А.И. Буров, в работах которого были решены и обозначены ключевые вопросы формирования методологии эстетического воспитания, даны определения эстетической сущности искусства, соотношения природного и общественного в генезисе эстетического. Закономерности эстетического воспитания рассматривались в качестве особой разновидности психолого-педагогического процесса.

А.И. Буровым разработаны принципы построения и значение каждого учебного предмета в контексте системы эстетического воспитания, раскрыты их творческая составляющая. Была разработана концепция сущности эстетического освоения действительности и построения эстетического воспитания в ней как целенаправленного и организованного педагогического процесса формирования в личности эстетического отношения к действительности и эстетической деятельности. Эстетическое отношение рассматривалось как двоякий феномен, включающий процесс эстетического освоения действительности, имеющей ряд ступеней восприятия и деятельности, и одновременно как субъективный «результат эстетического освоения, чувство на базе отношения» [30, с. 13].

Актуальным является то, что А.И. Буров выделил типы отношений к действительности: интеллектуальные, этические, эстетические и утилитарные. Были установлены характеристика объективных оснований эстетического отношения, необходимости формирования готовности человека к эстетическому отношению, потребности в создании условий воспитания для формирования этого качества, в особенности для субъективного его проявления.

А.И. Буров подчеркивает, что «творческий момент в отражении человеком объектов действительности проистекает из природы восприятия и мышления в целом» [30, с. 54]. Эстетическое отношение представляет собой единый целостный процесс, который лежит в основании подхода к эстетическому воспитанию и приобщению к искусству.

Фундаментальные положения теории эстетического воспитания, разработанные А.И. Буровым, включают следующее:

  • 1. эстетическое воспитание рассматривается как процесс воздействия на все уровни духовной жизни личности: нравственный, социальный, мировоззренческий;
  • 2. в последовательности формирования эстетической культуры выделено, что «эстетическое чувство есть оценочное отношение к эстетическому предмету, неразрывное с живым созерцанием» [30, с. 101, НО].

Процесс формирования эстетического чувства при этом развивается от аффективности младших возрастных групп к соединению этого чувства с эстетическим вкусом в процессе взросления и далее к соединению его с эстетическим идеалом у сложившейся личности. В модели А.И. Бурова эстетический вкус — это «устойчивое свойство личности, в котором закреплены внутренние нормы и предрасположения человека, служащие для эстетических оценок» [30, с. 130].

Эстетические отношения с миром наиболее всесторонние и всеохватывающие, требуют от человека целостности восприятия, отношения, деятельности, оценок и суждений. По существу, целью эстетического воспитания является формирование личности, способной обогащать содержание и формы выражения своей деятельности в мире, личности эстетически культурной. В самом непосредственном смысле эстетическая культура включает развитие чувствительной способности человека, умение воспринимать и оценивать самую разнообразную эстетическую информацию.

Важнейшим аспектом теории эстетического воспитания выступает развитие эстетического и художественного опыта личности, который, по оценке Л.П. Печко, «концентрирует в себе и сохраняет в своем содержании в преобразуемых формах такие компоненты и контексты, как:

  • 1) образы, типы, индивидуальности людей, творений природного и человеческого мира в опыте восприятия и общения личности;
  • 2) модели поведения и взаимоотношений людей и личностносмысловой опыт их оценки;
  • 3) культурные формы проявлений человека во всех видах жизнедеятельности;
  • 4) исторический опыт человека;
  • 5) природный опыт;
  • 6) опыт развития и роста личности;
  • 7) опыт самосознания себя как социального индивида и как личности;
  • 8) опыт вхождения личности в культуру;
  • 9) собственно эстетический опыт индивида;
  • 10) опыт понимания значения искусства в общении людей и в культурной жизни;
  • 11) опыт художественной культуры, ее создания, функции;
  • 12) опыт постижения специфики каждого вида и рода искусства и художественной культуры;
  • 13) опыт освоения художественной жизни прошлого и современности» [143, с. 8—18].

Проблема эстетического опыта — одна из центральных в теории эстетического воспитания, она стоит на повестке дня в условиях вызовов нового времени. Для современного цивилизованного человечества вне эстетического опыта и нравственности невозможен дальнейший социальный и культурный прогресс. На основе эстетического опыта формируется эстетическая культура, которая предстает как расшифровка, отбор и организация наиболее значимых для человечества эстетических ценностей, рассматриваемых сквозь призму целостного, всеохватывающего отношения. Эстетическая культура формируется благодаря способности освоения общественного эстетического опыта, на базе которого складывается система эстетических отношений к миру. Эстетическая культура личности может быть понята как форма самореализации, саморазвертывания и самопознания индивидом себя как представителя человеческого рода. Личный культурный опыт — неотъемлемое богатство духовной жизни растущего человека. В нем не только запечатлены следы контактов, переживания прошлого, но и зерна, прорастающие в жизнедеятельности настоящего и будущего, определяющие характер и судьбу личности [121]. Это поло жение приобретает особую актуальность в контексте социокультурной интеграции.

Эстетическое воспитание осуществляется во всех сферах жизнедеятельности всеми целесообразными средствами: эстетической организацией предметной среды, производными искусства, в процессе обучения, приобщения к творчеству, в различных видах художественной деятельности (музыкальной, театральной, хореографической и пр.).

Важнейшим компонентом эстетического воспитания является художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности.

Художественное воспитание рассматривается как процесс формирования эстетического восприятия действительности средствами искусства, развития художественных потребностей и способностей в различных областях искусства, направленный на формирование эстетического мировосприятия (Л.Л. Алексеева, Н.В. Гросул, Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов).

Среди множества проблем художественного воспитания, по мнению Е.М. Торшиловой, в течение многих лет занимающейся изучением отношения к искусству детей разных возрастов, «основная проблема — как обучать воспринимать искусство. И хотя, в обособленном виде, отличном от обучения искусству как виду конкретной практической деятельности, обучения восприятию не было на протяжении всей человеческой истории вплоть до нашего времени» [140, с. 77]. Организация художественной деятельности и опыта эстетического восприятия должна быть направлена на формирование эстетической компетентности обучающихся. Е.М. Торшилова отмечает: «Эстетическая компетентность в нашем понимании — это способность к гармоничной самореализации, которая обеспечивается воспитанием особого, но при этом — универсального мировосприятия и отношения. Специфика такого мировосприятия определяется балансом образно-эмоционального и интеллектуального присвоения любой информации, которое само по себе обеспечивает ее позитивное приятие и интерес к ее уникальности и ценностной равнозначности» [188, с. 74].

Именно художественное воспитание, в рамках которого осуществляется приобщение детей к искусству, как уже было упомянуто выше, обладает свойством «всеобщности приобщения к культуре», является средством инкультурации подрастающего поколения. В этом можно видеть также интегративность процесса, направленного на воспитание целостной, социально активной, творческой совершенной и гармоничной личности.

В своей педагогической философии воспитания детей В.А. Сухо-млинский отмечал великую силу приобщения к красоте и гармонии, созидания творческой деятельности: «важную цель всей системы воспитания я видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом» [186, с. 270].

В период последнего десятилетия в системе московского образования реализовывались инновационные подходы, действовали инновационные площадки, в том числе в сфере художественного воспитания. Наиболее результативным стал интегрированный полихудожественный подход [160]. Известны своей результативностью интегрированные полихудожественные программы: «Изобразительное искусство и среда» (Л.Г. Савенкова), «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников 1—11 классов» (Т.И. Сухова), «Уроки флористики» (Е.А. Ермолинская, К.С. Мхитарян), «Уроки театра» (Т.Г. Пеня), полихудожественная программа «Дети — Культура — Мир» (Е.П. Кабкова), «Художественное черчение» (И.В. Ефимова), программа элективного курса «Искусство в нашей жизни» (Е.П. Олесина, Ю.В. Субботина) и др. [68].

Художественное воспитание как область развития детей средствами приобщения к различным видам искусства взаимосвязано со всеми подсистемами культуры. Смежные сферы образования, искусства и художественной культуры естественным образом выделяют задачи художественного воспитания, наиболее важные и приоритетные для развития и сохранения человеческого капитала страны.

Сравнительные социологические исследования, осуществленные во второй половине XX века в России научным коллективом Института искусствознания под руководством Ю.У Фохт-Бабушкина, позволили сделать важные выводы о том, что художественное воспитание позволяет людям «целостно осваивать окружающую действительность и целостно развивать свой духовный мир», что значительно обогащает их духовный опыт [57, с. 299].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >