ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

?

Основные задачи развития в этот период:

Сформирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;

  • 2) формирование широкого спектра способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов;
  • 3) формирование интереса к другому человеку как к личности;

развитие интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа;

  • 5) развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;
  • (^развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;
  • 7)развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания;

развитие моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

  • 9) формирование представлений о происходящих изменениях, связан-
  • 194

ных с ростом и половым созреванием».

4

«Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков, предназначена для работы практического психолога с детьми 10-12 лет. Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных:

  • а) на укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости;
  • 6) на обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе,
  • в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей, неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях и решения внешних и внутренних проблем,
  • г) на формирование средств и форм самопознания Программа рассчитана на двухчасовые занятия в течение всего учебного года и делится на три этапа ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника.[1]
  • ?

Программы обучения школьников 13-14 лет конструктивному поведению в трудных ситуациях реализуются школьными психологами. Программы содержат три блока:

  • а) общий, направленный на усиление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, восприятия сути указанных ситуаций как оценочных;
  • б) функциональный, задачей которого является обучение старших подростков приемам развития «операциональных возможностей» - внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы, а учащих

ся 15-17 лет - умению ставить цели и достигать их при пошаговой самооценке результатов, преодолевать внутренние запреты и сопротивления;

в) регуляторный, включающий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.

Все указанные программы в соответствии с общим подходом к проведению психопрофилактической работы предназначены для обучения прежде всего в периоды, предшествующие переходным, особо трудным этапам в жизни к* I96

детей и подростков».

?

Профилактика личностных трудностей у подростков

Опыт работы с проблемами подросткового периода жизни показывает, что многие трудности детей этого возраста связаны с отсутствием или недостаточной развитостью навыков рефлексии и самоконтроля своих психологических состояний, навыков структурирования своего внутреннего мира.

В целях предупреждения проблем такого характера, для профилактики трудностей этого типа у подростков, в своей работе я использую стратегию развития навыков рефлексии и самоконтроля, включающую следующие этапы -действия:

  • - установление контакта с подростком и обнаружение (или создание) положительной мотивации совместной работы;
  • - определение сфер (ы) актуальных личностных проблем у подростка;
  • - выделение определенного ряда проблем и построение их иерархии;
  • - обсуждение возможных способов решения данных проблем;
  • - определение характера возможных трудностей при решении выделенных проблем;
  • - поиск способов, обеспечивающих преодоление препятствий на пути к решению проблем;
  • - составление списка реально решаемых (в ближайшей перспективе) проблем;
  • - установление конкретных способов их решения (для каждой проблемы из выделенного списка);
  • - определение возможных затрат времени на решение каждой из проблем;
  • - отслеживание и констатация реального срока и результата проделанной к этому времени работы;

Естественно, что последний этап отсрочен и наступает в зависимости от указанного на предыдущем этапе времени.

Реально это происходит в двух основных формах:

196 Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование, 1998, N2, с. 15

  • - в форме устного диалога, включающего все основные этапы - действия (при непосредственной встрече с подростками);
  • - в форме самостоятельного ведения подростком своеобразного дневника (-ов), в котором (-ых) ведется запись основного содержания всех этапов -действий. Чаще всего эти две формы продолжают друг друга и, при положительном результате, вторая форма рано или поздно становится основной и приобретает характер устойчивого свойства личности подростка. Это проявляется в том, что подросток все выделенные этапы - действия осуществляет уже без опоры на внешнюю поддержку (без психолога и дневника), т.е. во внутреннем и, чаще всего свернутом, плане.

Каждый дневник имеет название, обозначающее сферу личностной проблематики: "Я и мое "Я"", "Я и мое общение с людьми", "Я хочу и я сделаю", "Я и моя будущая профессия" и т.п.

Дневник начинается с текста "приветствия - одобрения" начала самостоятельной работы и небольшой инструкции, обозначающей возможности и правила работы с таким дневником. Далее, на каждой отдельной странице, обозначается действие, которое должен осуществить подросток, чтобы последовательно решать выделенную им проблему. Например, в дневнике "Я и мое общение с людьми", на первой странице, обозначенной как "Трудности в моем общении с людьми сегодня", действие сформулировано так:

"На сегодняшний день я вижу следующие трудности в общении с близкими мне людьми":

  • 1 ......................................
  • 2 ......................................
  • 3 ...................................... и т. д.

На второй странице, обозначенной как "Три самых больших трудности в моем общении с людьми сегодня", действие обозначено так:

"Наибольшую трудность сегодня для меня представляют":

  • 1....................................
  • 2 ....................................
  • 3 ....................................

А далее идут страницы: "— то нужно сделать, чтобы ...", "— то мешает это сделать?", "Как можно было бы устранить эти препятствия?", "—то можно начать делать прямо сейчас?", "Какими способами я буду это делать?", "Сколько времени мне потребуется для этого?", "Что я реально успел сделать к запланированному времени?".

На последней странице сформулированы инструкции о том, что можно делать дальше, если достигнут тот или иной результат. Текст заканчивается

"констатацией - подкреплением" типа: "Я добился того, что смог сделать сегодня, но я знаю, что завтра этот результат будет лучше!".

Полученный опыт показывает, что такая стратегия работы обеспечивает достаточно высокую эффективность профилактики нежелательных личностных проблем у подростков, прежде всего в тех случаях, когда созданы условия для систематического контакта ребенка с психологом. Думается, что описанную выше стратегию можно достаточно эффективно осуществлять и при работе с группой (на уроках психологии в школе, в рамках реализации соответствующих развивающих программ и т. д. и т. п.).

?

ГИПОТЕЗА О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВАХ РАЗВИТИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ[2]

«Главное требование к искомому педагогическому средству оно должно быть переходным, органически, а не механически соединяющим формы ПА (поисковой активности) начальной и средней школы и качественно отличным от обеих.

Устная дискуссия, управляемая учителем, который удерживает целостность рассуждения, ведущего к открытию новых свойств изучаемых объектов, — вот ведущая форма поиска на первой ступени обучения. Каждое высказывание ребенка, относящееся к учебной задаче, учитель помогает расчленить на логические элементы, дооформить до полной ясности, отбросить все несущественное, связать с предыдущими репликами учебного диалога. Одновременно учитель работает не только с «говорящими», но и со «слушающими», приучает каждого ученика в классе к тому, что все, сказанное здесь и сейчас, адресовано тебе лично, что говорящий ждет твоего ответа, ты имеешь право недопонять и переспросить, но не имеешь права не услышать и не отозваться.

Таким образом воспитывается культура учебного диалога, разительно отличающаяся от непосредственного общения детей младшего школьного возраста. Значительно большая предметная определенность и в то же время логическая расчлененность, связность, доказательность и адресованность отдельных реплик учебного диалога приближают эту форму речи, а точнее речевого мышления, к письменной форме речи по степени абстрактности, произвольности и ориентированности на собеседника. Однако контекстная ситуативность, живая реакция непосредственных собеседников, огромная доля невербальных средств выражения мысли качественно отличают учебный диалог от опосредствованного текстом мысленного общения с авторами научных теорий, составляющих предмет изучения в средней школе. При этом именно тексты становятся главным культурным средством «расширения сознания» взрослеющих школьников

«Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности.

Предположительно, разрыв между двумя формами порождения и оформления собственной мысли и понимания мысли собеседника, различающими начальную и основную степень образования, может быть преодолен через письменную дискуссию — новую, несуществующую пока в практике учебной деятельности форму организации поисковой активности школьников при решении учебных задач.

Задачи письменной дискуссии

  • 1. Мотивировать необходимость письменного оформления мысли, которое способствует развитию адресованности речи и децентрации мышления младших школьников, их умения понимать точки зрения других людей, выраженные только языковыми средствами, и формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым вне непосредственной ситуации общения Письменная дискуссия является переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для первого-второго года обучения, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики средней школы черпают сведения о разных взглядах на проблемы, существующие в конкретных областях знаний, и строят свое собственное понимание мироустройства
  • 2. Передать от учителя детям средство удерживать целостность решения учебной задачи, помочь им в живом потоке устных дискуссий, развертывающихся на уроке, выделять самые важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы).
  • 3. Дать возможность высказаться всем желающим. Предоставить такую возможность даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, робость, медленный темп деятельности, пассивность, предпочтение роли заинтересованного слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.

Последняя задача требует дополнительных пояснений. Дело в том, что устная дискуссия накладывает суровые ограничения на возможность личного участия в поиске неизвестного: мнение каждого ученика практически никогда не может быть выслушано и обсуждено. Когда какой-либо юный мыслитель в азарте поиска вскакивает с места и выплескивает свою догадку, большинство его более законопослушных одноклассников опускают поднятые руки: необходимость в их мнении отпадает. Если учитель, настроенный чрезмерно гуманистически, старается выслушать более пяти-семи мнений по каждому вопросу, это, как правило, разрушает предметную определенность урока.

К третьему году обучения в каждом классе складывается достаточно жесткая структура социальных ожидании: ученики уже привыкли к тому, что в ситуации неопределенности, требующей поискового усилия, Митя, Инна и Матвей не смогут промолчать, даже если учитель в другие моменты урока не поощряет свободных высказываний (выкриков) с места, а уже если руку поднимет Володя или Даня, то всем остальным делать будет нечего. Одни дети переживают эту ситуацию вынужденного бездействия с досадой и обидой, другие с облегчением, но все вынуждены с ней считаться. Сам учитель в особо трудные моменты урока, когда пауза после его вопроса слишком затягивается, тоже невольно бросает взгляд именно на этих детей из «группы прорыва»: они всегда выручают, когда надо действительно прорваться к чему-то новому. Такое самоподдерживающееся общественное разделение труда в классе является прямым порождением устной дискуссии и ограничивает возможности многих детей включиться в совместный поиск новых решений.

Примеры организации письменной дискуссии

До сих пор развернутую практику письменной дискуссии невозможно наблюдать ни в одном классе. Эта новая форма обучения, соответствующая, на наш взгляд, задачам второй ступени образования, переходной от начальной к основной школе (третий-четвертый год обучения), только начала проектироваться усилиями психологов и учителей, работающих в школе № 91 Москвы.

Начало урока. Урок начинается с вопроса учителя, который содержит суть проблемы, обсуждавшейся на предыдущих уроках, и не предполагает пространного ответа. Когда дети записали свои ответы, учитель выслушивает нескольких добровольцев. После каждого ответа учитель просит прочесть свою формулировку тех, кто думает иначе или сформулировал ту же мысль по-другому. Характерно, что в этот момент часто поднимают руки те дети, которые практически не участвуют в устной работе класса. Пока читаются разные ответы, каждый ученик имеет право вносить в свою формулировку дополнения, уточнения или редакторскую правку. В конце опроса дастся несколько минут на окончательную формулировку, которая записывается «набело» (для того, чтобы быть понятой другим). Листы с записями (подписанные или анонимные) отдаются добровольцу, который к следующему уроку готовит «параграф для учебника», содержащий вопрос и варианты ответов. Для помощи этот ученик может привлекать нескольких помощников из класса. Подготовка текста для учебника освобождает от текущих домашних заданий.

Письменная пауза в устной дискуссии (делается в узловых точках дискуссии, когда проступает противоречие, появляются первые догадки, предлагается способ проверки выдвинутых гипотез). Когда в классе высказана интересная точка зрения, учитель прерывает обсуждение и просит на отдельном листе записать.

  • 1) вопрос, в ответ на который было высказано мнение,
  • 2) само высказанное мнение: «Аня считает, что...»,
  • 3) свой ответ Ане. «Аня, я с тобой не согласен, потому что...» или «Аня, мне тоже кажется, что...» (В случае согласия рекомендуется сформулировать ту же мысль своими словами и привести дополнительные аргументы в пользу высказанного мнения.)

Пока класс пишет, Аня (автор обсуждаемой идеи) старается, как можно точнее записать то, что она сказала. В этом ей почти всегда помогает учитель.

Все записи сразу же отдаются Ане. К следующему дню она готовит свой ответ оппонентам (устный или письменный). Примерная схема ответа вырабатывается классом постепенно и не является жестко обязательной:

Мы обсуждали... (формулировка вопроса).

Я предположила... (формулировка своего тезиса).

Со мной согласились... (имена, добавочная аргументация в пользу высказанного тезиса).

Со мной не согласились... (имена, опровержения тезиса).

Я не согласна с... (спор с оппонентами).

Я по-прежнему считаю, что... (формулировка тезиса, желательно в новой редакции с учетом добавлений и возражений). Или:

Выслушав все мнения, я теперь считаю, что... (формулировка нового тезиса).

Дополнение. К сожалению, мнения... (имена) я прочесть не смогла из-за неразборчивого почерка. Мнение... (имя) я не поняла из-за нечеткой формулировки. Мне очень жаль, что... (имена) не поняли мою мысль и спорили не со мной.

Когда этот прием был впервые применен в классе, мы убедились, что совершенно все ученики оказались способны и готовы высказать свое мнение по поводу обсуждаемой точки зрения. Естественно, нас особенно интересовали реплики детей, которые практически не участвуют в устной дискуссии, привычно отмалчиваясь. Письменные высказывания этих учеников были в большинстве своем содержательны и доказательны. Записав свою точку зрения, эти ученики выразили готовность ее немедленно обнародовать.

Эти первые наблюдения свидетельствуют о том, что письменная дискуссия решает, по крайней мере, одну задачу: позволяет включить в поиск способа решения учебной задачи гораздо большее число детей, чем устная дискуссия. Решит ли письменная дискуссия другие развивающие задачи переходного периода обучения, покажут формирующие эксперименты ближайших лет».

?

«...мы выдвинули гипотезу о том, что развитие психологических предпосылок лидерской одаренности способствует проявлению творческости как личностной характеристики.

На основе этой гипотезы нами была разработана программа творческого развития личности, апробированная на учащихся школьного возраста. Целью этой программы является предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной индивидуальности в различных областях. При этом имеются в виду не готовые средства, предлагаемые взрослыми и направленные на решение поставленных ими же задач, а те средства, которые находит сам ребенок и которые позволяют ему полнее выразить собственный внутренний мир; отношение к чему бы то ни было вообще так, как он считает нужным в данный момент. Программа состоит из четырех блоков:

  • 1) "Я - Я" (общение с самим собой;
  • 2) "Я - Другой" (общение с другими);
  • 3) "Я - общество" (общение с общественными институтами);
  • 4) "Я - мир" (как я исследую этот мир).

В каждом из этих блоков развиваются возможности выявления и проявления собственной индивидуальности применительно к различным областям взаимодействия: с самим собой, с другим человеком, с коллективом людей и с предметным миром.

Важнейшим условием реализации собственной индивидуальности - а следовательно, и развития творческости - мы считаем взаимодействие детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: безоце-ночностъ, принятие других, психологическая безопасность и поддержка. Другим столь же важным условием развития творческости является содержание программного материала, демонстрирующего различные аспекты человеческой индивидуальности, с которым работает учитель-экспериментатор.

Обучение было построено по принципам развивающего обучения, предложенным А. М. Матюшкиным: проблемность, биологичность, индивидуализация.

Работа по программе была направлена на осознание детьми того, что мир человека состоит прежде всего из разных людей, что, собственно говоря, мир -это и есть разные люди. В программе прорабатываются следующие основные темы:

  • 1) составление перечня личностных черт - своих и близких людей;
  • 2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений;
  • 3) определение своих суждений по поводу чего-либо;
  • 4) определение привязанностей, суждений, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой - оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей.

Выражение собственной индивидуальности является не чем иным, как выражением своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Поэтому мы считаем необходимым создавать детям условия и возможности для эмоционального самовыражения, когда дети используют такие способы, которыми они никогда не пользовались до сих пор и которые не могли им предложить ни родители, ни учителя.

Для обеспечения возможностей эмоционального самовыражения используются ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения. Дети обучаются распознавать свои ощущения во всех этих модальностях и выражать их вербально. Средством развития творческости, помимо всего прочего, такое обучение является еще и потому, что ребенок видит возможность реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию.

В результате ломка шаблонов эмоционального реагирования обеспечивает возможность выработки собственного, индивидуального, неповторимого репертуара эмоционального реагирования.

Для оснащения детей средствами эмоционального самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизация ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни или литературы, различные игры. Все эти понятия направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния.

В результате работы по этой программе с детьми младшего подросткового возраста у них повысились показатели творческости по тесту Торренса. Произошли также изменения в интеллектуальной и личностной сферах: в тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей. Кроме того, дети стали более доброжелательными, научились быстрее и легче находить выход из конфликтных ситуаций, т.е. перенесли навыки творческого поведения из экспериментальных ситуаций в житейские».198

?

  • [1] Там же, с. 301-302 2 Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование, 1998, N2, с. 15
  • [2] Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. №5, с. 19-34
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >