Совместная работа педагога-психолога и педагогического персонала по предупреждению возможного неблагополучия психологического здоровья детей в учреждении образования

Ранее уже отмечалось, что одним из условий разработки и эффективного внедрения любых психологических программ в образовательную среду, является достижение конструктивного профессионального взаимодействия всех специалистов, принимающих участие в образовательном процессе. При рассмотрении вопроса об образовательной среде и психологических аспектах предупреждения неблагополучия в развитии личности отмечалось, что в контексте данной работы «образовательная среда» - это конкретные, целенаправленно создаваемые условия взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в которых раскрытие и реализация безграничных возможностей ребёнка является целью - ценностью. Среди окружающих ребенка взрослых особое место занимает профессиональный воспитатель, учитель.

Специалисты, занимающиеся вопросами психологической службы в образовании подчеркивают, что

  • 1. взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы службы,
  • 2. эффективность службы достигается только тогда, когда:
    • - психолог и педагог (учитель, воспитатель), с одной стороны, становятся единомышленниками,
    • - четко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет психолога, психолог — педагога. Они могут успешно сотрудничать лишь при условии четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательном доверии друг к другу.

При этом подчеркивается, что успех взаимодействия во многом зависит от

  • - позиции практического психолога,
  • - его личностных качеств.

a) чувства ответственности за данный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию,

b) способности установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.[1]

Прихожан А. М., рассматривая основные аспекты работы педагога-психолога с педагогами в контексте проблемы детской тревожности, отмечает необходимость

  • - уделять значительное внимание объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость,
  • - демонстрировать роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к ребенку как личности),
  • - особого внимания к формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.

Выделяя специфику работы практического психолога в образовании, применяется понятие «полисубъектного» подхода, под которым подразумевает

несколько иная позиция психолога в школе по сравнению с той, что традиционно рассматривается:

  • - психолог выступает здесь не как узкий специалист по работе с той категорией детей, психологические показатели которой необходимо привести в соответствие с возрастными нормами,
  • - он рассматривается как проектировщик и один из создателей максимально благоприятных условий для превращения образовательной среды школы в поле насыщенного полисубъектного взаимодействия

Подчеркивается, что для этого психологу необходимо всерьез заняться работой со всеми субъектами школьной среды — администрацией, учителями, другими сотрудниками школы. Эта деятельность должна носить многоаспектный характер, но ее главная цель — развитие самосознания и субъектности всех — и взрослых, и детей, включая самого психолога.1 ~

Рассматривая особенности работы педагога-психолога как консультанта, ориентирующегося на возрастно-психологический подход, специалисты отмечают следующие аспекты работы с педагогическим персоналом:

  • 1) ориентацию учителей в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
  • 2) составление совместно с педагогическими психологами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьного обучения.

Рассматривая вопрос о проблемах разработки и внедрения программ психопрофилактической работы в образовании подчеркивалось, что основная сложность психопрофилактической работы заключается в том, что, как правило, педагог-психолог сталкивается с недопониманием педагогическим персоналом важности психопрофилактической работы.

Исследуя проблемы службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей, Шувалов А. В. отмечает определенные трудности во взаимодействии психолога с педагогическим персоналом учреждений образования. В частности, он пишет о том, что:

  • - у педагогов и психологов сложно складывается взаимопонимание и профессиональное взаимодополнение,
  • - нередко за переживаниями обоюдной неудовлетворенности отступают перспективы разумно организованного сотрудничества.[2]

Выход из создавшейся ситуации он видит в том, чтобы ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Это означает, что речь идет:

  • - о взаимопроникновении профессий,
  • - о сопряженности предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологической, педагогической, медицинской предметностей, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности.

По его мнению, такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные интересы детей. Взаимодействие профессионалов... требует проработки оснований, содержания и порядка профессиональной ко-~ 175 операции психологов, педагогов и врачей.

На другой аспект трудностей работы с педагогическим персоналом обращает внимание Н. Г. Рябкова, которая считает, что:

  • - в рамках сознания большинства учителей сохранены старые стереотипы социометрического подхода к ребенку, старые установки и шаблоны, по которым педагоги многие годы учили, воспитывали и оценивали учащихся,
  • - существуют противоречия между абстрактной осознанностью необходимости гуманизации и реальной готовностью, пониманием и возможностями реализации этой идеи.

По ее мнению, это можно преодолеть через создание программы психолого-педагогического просвещения педагогов школы, направленной на повышение уровня гуманистического потенциала и качества «воспитательной почвы», содержания жизни педагога как человека, его культуры, смыслов в жизни, все то, что нераздельно связано с предпосылками становления нового педагогического мышления.[3]

Все вышеизложенное в определенной мере согласуется с содержанием третьей главы, где отмечалось:

  • - что многое в деятельности специалиста, в работе по реализации тех или иных программ зависит от того, насколько эффективно организовано профессиональное взаимодействие всех участников процесса создания образовательной среды,
  • - в образовательной среде любого типа решение основных задач профилактики, предупреждения неблагоприятных тенденций, связано с необходимостью целостного видения особенностей всех взаимосвязей, взаимодействий субъектов деятельности и общения,
  • - целостное видение может достигаться в процессе психологопедагогического консилиума, что позволяет в дальнейшем каждому из специалистов определить, как он будет решать выделенную проблему в рамках своей профессиональной компетенции.

Обобщая можно сказать, что эффективная совместная работа педагога-психолога и педагогического персонала по предупреждению возможного неблагополучия психологического здоровья детей в учреждении образования включает в себя:

  • - взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы,
  • - необходимость целостного видения особенностей всех взаимосвязей, взаимодействий субъектов деятельности и общения,

  • - сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологической, педагогической, медицинской предметностей,
  • - совместное проектирование, направленное на создание максимально благоприятных условий для превращения образовательной среды школы в поле насыщенного полисубъектного взаимодействия,
  • - создание программы психолого-педагогического просвещения педагогов школы, направленной на повышение уровня гуманистического потенциала и качества «воспитательной почвы», содержания жизни педагога как человека, его культуры, смыслов в жизни, все то, что нераздельно связано с предпосылками становления нового педагогического мышления,
  • - совместное участие педагога-психолога и педагогического персонала в процессе психолого-педагогического консилиума, что позволяет в дальнейшем каждому из специалистов определить, как он будет решать выделенную проблему в рамках своей профессиональной компетенции.

  • [1] Практическая психология образования /Пол род. И.В. Дубровиной. - М., 1997, с. 110-112 2 Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование, 1998, N2, с. 13
  • [2] Вачков И. Поле в школе //Школьный психолог 2002 № 17, с. 3 2 Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей //Вопросы психологии. 2001. № 6, с. 67
  • [3] |75Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей //Вопросы психологии. 2001. № 6, с. 72-72 2 H. Г. Рябкова Становление нового педагогического мышления и его роль в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школе // Мир психологии 1999, № 4, с. 352-353
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >