Основные требования к разработке программ психопрофилактической работы в общеобразовательной школе

В период обучения в школе ребенок «проходит» в своем развитии несколько важных возрастных этапов: младший школьный возраст, подростковый возраст (некоторые специалисты выделяют в нем два периода - младший и старший подростковый), старший школьный возраст. Каждый из этих этапов развития предъявляет свои особые требования к организации и проведению психологической работы. Это связано как с характером «ведущей» для каждого периода деятельности, которая осваивается ребенком, в которой он развивается, так и теми личностными новообразованиями, которые возникают к концу каждого возрастного этапа.

Младший школьный возраст

Разработка и внедрение программ психопрофилактической работы для младших школьников строится на данных о состоянии наиболее значимых характеристик развития ребенка на этом возрастном этапе. К числу таких психологических характеристик в первую очередь относят:

  • - состояние эмоционального благополучия;
  • - особенности мотивации;
  • - уровень произвольной регуляции поведения и деятельности;
  • - показатели развития рефлексии,
  • - внутреннего плана действий, анализа;
  • - характер познавательного отношения к действительности;
  • - уровень освоения учебной деятельности.

В то же время, каждый из исследователей этого возраста акцентирует внимание на отдельных, наиболее существенных, по их мнению, для развития в данный период признаках. В частности, Божович Л. И. подчеркивает, что ребенок в этом возрасте:

  • - представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему
  • - способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве
  • - может дать отчет в своем отношении к окружающему
  • - начинает осознавать свое социальное Я
  • 119
  • - занимает новую «внутреннюю позицию» - позицию школьника.

Венгер Л. А. отмечает, что при переходе к младшему школьному возрасту ребенок:

  • 1
  • 119 Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе /В книге Л.И. Божович Проблемы формирования личности М-Воронеж 1995, с. 242-244
  • - перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий.
  • - впервые включается в социально организованную структуру
  • - занимает позицию школьника.[1]

Помимо вышеприведенных характеристик особенностей развития исследователи выделяют специфические характеристики:

  • - мышления и отношений в диаде «ребенок-учитель» (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.),
  • - сотрудничества, кооперации со сверстниками в учебной деятельности (В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман),
  • - произвольности (Н. И. Гуткина)

В контексте проблемы построения программ психопрофилактической работы с детьми младшего школьного возраста следует еще раз обратить внимание на тот факт, что условия, в которых происходит развитие ребенка, реализуется его психологический потенциал, создаются в процессе взаимодействия субъектов образовательной среды. На это, в частности, обращают наше внимание специалисты, глубоко занимающиеся проблемами учебной деятельности:

Сейчас, когда разработана технология порождения рефлексии средствами учебной деятельности, такие (умеющиерефлексировать - П. В.) дети перестали считаться исключением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «ру-котворности» возрастных норм, позволяет не отказываться заранее от задачи найти условия обучения, которые (исключительную сейчас) способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития.

...известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подростков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не-моего». чуж-дого и навязанного.

На основе вышеуказанной информации в каждом конкретном случае

  • - выделяется определенный предмет психопрофилактической работы,
  • - специалист определяет субъектов, с которыми предстоит работа.

- ее основное содержание.

В частности, при разработке программ психопрофилактической работы с проблемами эмоциональной нестабильности у детей, поступивших в школу важно следующее.

На первых этапах обучения данная работа ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога и направлена на развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умения оценить ее, независимо от педагога, формирования навыков самоконтроля;

Программа состоит из двух блоков.

  • - 1-ый - работа психолога с учителем, которая направлена на:
    • а) умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом,
    • б) правильное отношение к неудачам и ошибкам детей,
    • в) выделение четких требовании к детям в учебной деятельности и поведении разъяснение этих требовании детям и родителям, обеспечение самоконтроля за их последовательным предъявлением,
    • г) рефлексию причин трудности во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработку способов преодоления этих трудностей
  • - 2-ой - работа с учащимися (осуществляется педагогом с помощью школьного психолога), которая включает в себя:
    • а) формирование у детей критериев и навыков самоконтроля самостоятельной оценки собственной работы
    • б) обучение пониманию способов собственной деятельности
    • в) становление правильного отношения к успеху как к следствию своих собственных возможностей и усилии развитие адекватного отношения к неудачам позволяющего не бояться ошибок
    • г) формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе
    • д) развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми
    • 122

и сверстниками, а также игровых навыков.

Первые попытки организации массовой работы по определению и предупреждению неблагоприятных тенденций в развитии детей школьного возраста в России были осуществлены в начале 80-х годов.[2] Среди современных попыток организации системы первичной психопрофилактики неблагополучия развития и сохранения психического и психологического здоровья детей, находящихся в условиях разных образовательных сред, следует выделить опыт Регионального центра социопсихологических исследований Департамента науки и образования Администрации Самарской области. В конце 90-х годов здесь

была организована работа по внедрению первичной психопрофилактики, которая предполагала, прежде всего - проведение мониторинга состояния и динамики психического и психологического здоровья детей в учреждениях образования области. Программа основывалась на конкретном запросе: определить эффективность внедрения в массовую практику начальной школы развивающих систем обучения, в частности

  • 1. программы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Занкова,
  • 2. программы 1 -4 (обучение с 6-ти летнего возраста) по отношению к традиционной программе 1-3.

Исследование проводилось в детских садах, школах сельских районов области и в городе Самара. Всего в обследовании участвовало 45 групп детей по 15-25 человек в каждой группе.

Объектом мониторинга стали:

  • - учащиеся начальной школы, занимающиеся по программе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (1-я группа),
  • - учащиеся, занимающиеся с шестилетнего возраста по системе 1 -4 (2-ая группа),
  • - учащиеся, обучающиеся по традиционной системе 1-3 (3-я группа).

Обработка полученных данных показала, что успешность выполнения теста в целом выше у учащихся первой группы, затем идет вторая и третья.

Анализ данных, показывающих особенности структуры интеллекта, показал, что дети первой группы опережают своих сверстников по субтестам "Осведомленность"; "Понятливость"; "Словарь"; "Кубики Кооса"; "Сложение фигур". Уровень выполнения этими детьми указанных субтестов соответствует высокой норме. Это говорит о том, что у детей богатый запас знаний об окружающей действительности, хорошая ориентация в среде социально значимых отношений, прочное знание социальных норм и правил, развитая способность принимать самостоятельные решения, высокий уровень развития пространственных представлений, конструктивного мышления, способность к анализу, синтезу на предметном материале.

У второй группы учащихся более успешными оказалось выполнение субтестов "Арифметика"; "Лабиринт". Уровень выполнения этих субтестов соответствует высокой норме, свидетельствует о развитости способности ребенка выполнять арифметические действия и операции в уме, о его способности к устному счету, об умении быстро ориентироваться в условиях задачи и находить правильное решение, о способности к предвосхищению последовательных шагов, ориентации в пространстве, двигательной координации, сформированное™ внутреннего плана действий.

Нет существенных различий в выполнении субтестов "Аналогия - Сходство", "Недостающие детали", "Последовательные картинки" между учащимися первой и второй группы. Успешность решения заданий данных субтестов соот ветствует уровню "высокая норма". Для этих детей характерен высокий уровень сформированное™ способности к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков, наблюдательности, зрительно-перцептивной памяти. Учащиеся этих групп отличаются также высоким уровнем развития способности устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей.

По всем субтестам успешность их выполнения учащимися третьей группы ниже, чем во второй и третьей, и соответствует средней норме.

Дальнейший анализ структуры интеллекта второй и третьей группы показал, что учащиеся по субтестам "Осведомленность" и "Словарь" имеют показатели, соответствующие нижней границе нормы "Осведомленность" и расположенные ниже нижней границы нормы "Словарь". Это свидетельствует о педагогической, социальной запущенности детей и бедном словарном запасе.

Изучение соотношения коэффициентов вербального и невербального интеллекта выявило, что показатели невербального интеллекта у всех трех групп выше, чем показатели вербального. Все дети обладают хорошими интеллектуальными потенциями, но больше развиты дети, обучающиеся по программе Д .Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Обучающая программа внесла больший вклад в их развитие, чем программа 1-4 и 1-3. Меньше всего получили развитие в результате обучения дети, обучающиеся по программе 1-3.

На основании полученных результатов были сформулированы и рекомендованы следующие организационные решения психопрофилактической направленности:

  • - на оперативном уровне, по внесению изменений в технологию обучения 1-3 с целью увеличения ее развивающего эффекта в случае, когда обучение уже идет по этой технологии,
  • - на уровне проектирования в соответствии с ресурсами (кадры, материально-техническое обеспечение, запросы родителей, их культурный уровень и т.д.), осуществлять выбор соответствующей технологии обучения, намечать пути ее реализации, разрабатывать модель социопсихологического мониторинга процесса обучения в рамках выбранной технологии.

Дополнить вышеописанную картину можно результатами мониторинга, направленного на:

  • 1. исследование мотивационной сферы учащихся по следующим параметрам:
    • - осознание важности и нужности обучения (признание правильности выбора содержания обучения);
    • - отношение к перспективе обучения (признание важности обеспечения своего будущего)
    • - отношение к различного рода поощрениям (значимость различных форм поощрения в процессе обучения);
    • - стремление к познанию нового (важность информации, удовлетворяющей потребность в новизне).

2. установление некоторых особенностей личностного развития и эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

По данным обследования учащихся, закончивших обучение в начальной школе, выявлены следующие тенденции:

  • - осознание нужности и важности обучения, правильности выбора содержания обучения, в целом, положительно характеризуется школьниками, при этом отрицательные оценки колеблются от 5 до 30% учащихся. Эта зависимость прослеживается на уровне отдельных классов.
  • - отношение к перспективе обучения оценивается учащимися в диапазоне от среднего к высокому. Отрицательные оценки имеют единичный характер.
  • - значимость внешнего положительного поощрения в процессе обучения отмечается у 25-50% учащихся. Для учащихся лицеев и гимназий эта значимость выше.
  • - стремление к познанию нового характеризуется познавательным интересом. Устойчивый познавательный интерес отмечается у 7-30% учащихся. Познавательный интерес более высокий у учащихся лицеев и гимназий.

Анализ результатов обследований 3-их классов по выявлению соотношений самооценки и уровня притязаний показал, что в целом уровень притязаний превышает уровень самооценки, что является хорошим фоном для прогноза развития детей. Однако большинство детей, от 40 до 70%, имеют высокий уровень притязаний и самооценки, что может свидетельствовать о нереали-стичности и некритичности оценивания школьниками собственных возможностей, неумение ставить перед собой цели. Это может быть связано как с возрастными особенностями учащихся, так и с недостаточной работой по развитию механизмов личностной рефлексии в учебно-воспитательном процессе. От 15 до 30% учащихся имеют показатели, указывающие на повышенный уровень тревожности, конфликтное отношение к себе и неблагополучие в личностном развитии.

Данное обследование также показало следующее:

  • - наименее благоприятна для психологического здоровья развивающейся личности та система образования (включая дошкольные образовательные учреждения), где осуществляется отбор детей, критерием которого служит интеллектуальное развитие ребенка;
  • - причиной выявленного неблагополучия, в первую очередь, является то, что в данных учреждениях образования сохраняется авторитарный стиль управления учебным процессом, как правило, используются традиционные педагогические технологии, обличенные в форму инновационных методов, увеличена нагрузка учащихся, что в конечном итоге ведет к повышению уровня невротизации и не способствует положительной динамике интеллектуального развития;
  • - введение психолого-медико-социальной службы в учреждения образования позволяет на самых ранних этапах развития ребенка, начиная с 2-3-х лет, выявить неблагоприятные тенденции в состоянии психологического здоровья, «группы риска», осуществить соответствующие предупреждающие (собственно психопрофилактические) и коррекционно-развивающие мероприятия, и тем самым психологическую безопасность ребенка, его развития на более поздних этапах. Данная служба в тех учреждениях, где она действует в полном объеме, обеспечила постепенный переход на личностноориентированную модель образования;
  • - устойчивая тенденция улучшения показателей интеллектуального развития учащихся (от 9,5% до 13,6% у выпускников начальной школы) наблюдается с момента активного внедрения в образовательное пространство профилактической, коррекционной и просветительской работы среди администрации и педагогов на городских методических объединениях и семинарах, которую по результатам мониторинга осуществляют педагоги-психологи.

  • [1] Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии 2001, № 3, с. 17 -26 2 Давыдов В. В., Слободчиков В. И.. Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, № 3—4, 1992, с. 17-19
  • [2] Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности И Психологическая наука и образование. 1998, N2, с. 13-14 2 Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова М., 1988 3
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >