Основные требования к разработке программ психопрофилактической работы в дошкольных учреждениях

Разработка программ психопрофилактической работы в дошкольных учреждениях опирается, прежде всего, на установленные в научных исследованиях факты, показывающие основные закономерности психического развития ребенка. Эти закономерности глубоко и разносторонне описаны в множестве зарубежных и отечественных работ (Бауэр Т. 1979; Брунер Дж. 1977; Запорожец А. В. 1966; Лисина М. И. 1986; Эльконин Д. Б. 1969 и др.)

Наиболее полный обзор современной проблематики развития ребенка в дошкольном возрасте представлен в работе Т. В. Кудрявцева.[1] Для выделен-

ной нами проблемы особое значение имеет тот факт, что среди приоритетных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста, в данной работе выделяется такая как поиск путей проектирования развивающего дошкольного образования. Своеобразие позиции автора данной работы заключается в том, что, по его мнению, такие программы должны иметь в первую очередь творчески развивающую направленность, обеспечивающую введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом освоения культуры. В то же время, рассматривая воображение как центральное психического новообразования дошкольного детства, на базе которого развивается системы творческих способностей, он акцентирует внимание на том, что это новообразование становится гарантом полноценного освоения базисного компонента образовательного содержания. При этом оговаривается, что данный подход распространяется на все направления педагогического процесса, включающие развитие:

  • 1) двигательной активности
  • 2) художественно-эстетических способностей,
  • 3) познавательных способностей,
  • 4) общения.[2]

Другой важный момент развития в дошкольном детстве касается проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе образования. В уже упоминаемой выше работе, в ряду задач первоочередных задач, выделяется необходимость осуществления нового типа преемственности. Автор подчеркивает, что в практике массового образования до сих пор господствует традиционный подход, который реализуется двумя путями:

  • - первый опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения,
  • - второй основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных «ЗУНов», с которыми ребенок приходит из детского сада.

Итогом такого положения дел является противоречивая и даже парадоксальная картина:

  • - с одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника
  • - а с другой стороны, начальная школа, как писал В. В. Давыдов, «подхватывает и утилизирует» наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

По мнению Т.В. Кудрявцева формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности.

Естественно, что при разработке психопрофилактических программ для дошкольников, невозможно не выделить такой аспект, как общение ребенка в

семье, особенности семейного воспитания. В частности, в цитируемой выше работе отмечается, что на семью нельзя смотреть как на фон или даже как на значимый контекст индивидуального развития. Автор этой работы отмечает следующее:

  • - Семья — не только микросоциальная, но и специфическая макропси-хическая общность...
  • - Проблема межличностных отношений в семье оборачивается проблемой самоотношения личности...
  • - Система «родитель — ребенок» является полисубъектом развития.
  • - Своеобразие исходных ситуаций развития новорожденного и младенца состоит в том, что ребенок с самого начала включается не в аморфную и диффузную общность, а в достаточно развитую, сложную, органическую систему взаимодействия с другим (по Г. Гегелю — своим иным) человеком...
  • - Богатые потенциальные возможности полисубъекта (будучи изначально внутренними для ребенка) почти сразу «авансом» превращаются в актуальную психическую силу новорожденного, а затем — младенца. Ребенок на этом этапе строит образ мира посредством произвольных движений рук и ног взрослого (Д. Б. Эльконин). Поэтому он способен решать задачи «повышенной категории сложности». Этим объясняются известные «опережающие» эффекты».[3]

Еще один, не менее важный аспект для разработки психопрофилактических программ в дошкольном возрасте - это состояние аффективной сферы детей. Рассматривая проблему развития языка эмоций у детей, Гордеева О. В. подчеркивает: «Одним из важнейших направлений развития языка эмоций является изучение его как включенного в развитие осознания ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Здесь возможно рассмотрение различных отношений ребенка с миром, в которых формируется такое осознание, например, игры, которая, как известно, является важным условием развития эмоциональной сферы. Действуя в воображаемой ситуации за другого, перевоплощаясь в него, ребенок присваивает черты другого человека и испытывает его чувства, при этом он осознает аффект изображаемого персонажа».

При разработке и внедрении программ психопрофилактической работы в дошкольных учреждениях о состоянии психологического здоровья личности, как уже указывалось ранее, можно судить по ряду наиболее значимых характеристик развития ребенка. В частности, к таким показателям большинство исследователей этого возраста относят:

  • - характер непосредственного общения со взрослыми, другими детьми;
  • - особенности эмоциональных реакций;
  • - уровень физической самостоятельности (овладение манипулятивной деятельностью, навыки передвижения и ориентировки в пространстве и т.п.);
  • - уровень овладения собственным телом;
  • - особенности перцептивной сферы и когнитивных процессов;

  • - степень овладения сенсорными эталонами; уровень овладения речевой деятельностью;
  • - уровень и особенности мотивации и освоения предметной, игровой и продуктивной деятельности;
  • - особенности внутрисемейного общения; характер соподчинения мотивов;
  • - уровень овладения этическими эталонами; степень произвольности.

Исследуя проблему совместной деятельности Л. А. Венгер отмечает: «Культура задает гораздо более жесткие рамки, чем природа. Ребенок может привыкнуть к самым разным режимам кормления, к частому или редкому переодеванию, к свободной одежде и к тугому пеленанию. Конкретная форма, которую принимают потребности новорожденного, зависит от форм ухода за ним. Носителем этих «конкретизированных» потребностей является не сам новорожденный, а ухаживающий за ним взрослый. Таким образом, содержанием первой, генетически исходной формы деятельности, в которую включается ребенок, является создание и поддержание социально заданных (определяемых традицией) условий жизни ребенка... Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, т. е. целью отдельных актов общения». [4]

Особое значение в профилактической работе необходимо уделить «переходным периодам» и своеобразным психологическим кризисам, возникающим в это время. Анализируя закономерности развития личности в онтогенезе Л. И. Божович отмечает, что сопоставление результатов анализа всех критических периодов позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности:

  • - сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологическую систему» (Л. С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности
  • - интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений
  • - развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой
  • - чем выше уровень развития личности, тем более свободной она становится
  • - формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя».

Для педагога-психолога дошкольного учреждения, в котором находятся дети первых лет жизни, особое внимание следует обратить на особенности

«кризиса одного года». В частности, на то, что в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

  • 1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;
  • 2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;
  • 3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобули-ческой реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристике психической жизни);
  • 4) слово означивает удерживаемый аффект.

В одном из последних исследований этого периода подчеркивается, что

  • - содержание развития в кризисе может описываться посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).
  • - нормальное разрешение кризиса первого года жизни, приводит к расчленению предметной и социальной среды; к субъективации желания, т.е. для нас - к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению "пра-мы", становлению некоей первой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Все вышеперечисленные закономерности развития ребенка в дошкольном детстве для психолога-практика становятся отправной точкой в разработке программ психопрофилактической работы. В данном случае имеется в виду, что основным требованием к создаваемым программам становится опора на установленные возрастно-психологические критерии благополучия в развитии личности ребенка.

Помимо возрастно-психологических характеристик развития при разработке программ психопрофилактической работы нельзя не учитывать то, что проявляется в действиях, поступках ребенка, но не определяется закономерностями развития на данном этапе. В психолого-педагогической литературе эти проявления чаще всего обозначаются такими понятиями как «трудности», «отклонения», «нарушения поведения» и т.п. При этом имеются в виду не нарушения психики, не психические заболевания, а те действия и поступки ребенка, которые считаются нормальными. В большинстве случаев эти «отклонения» связывают с такими причинами как:

  • - неблагоприятные условия семейного воспитания или ошибки воспитания в дошкольном учреждении
  • - индивидуально-психологические особенности ребенка.

В разных пособиях по проблемам работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста среди таких проявлений особенностей психологии ребенка называют:

  • - гипер- или гипоактивность;
  • 1

Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) //Вопросы психологии 1999, № 1, с. 49

  • - агрессивность;
  • - эмоциональная нестабильность (вспыльчивость, тревожность и т.п.);
  • - особенности характера (ранние проявления акцентуации);
  • - яркие проявления ранней одаренности;
  • - слабая произвольность;
  • - вербализм.[5]

Выделив собственно предмет психопрофилактической работы, специалист определяет субъектов, с которыми предстоит работа и ее основное содержание. В частности, при разработке программ психопрофилактической работы с проблемами эмоциональной нестабильности важно обратить внимание на следующее:

  • - необходимость совместной работы с родителями ребенка, которая направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребенка;
  • - в основные блоки программы входят:
    • а) проработка и отреагирование страхов ребенка и родителей (как отдельно, так и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить персонажа, вызывающего страх, или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями;
    • б) работа по усилению у ребенка чувства собственных возможностей (при соответствующей оценке со стороны взрослого) и одновременно защищенности, межличностной надежности;
    • в) работа по обогащению эмоционального опыта ребенка позитивными переживаниями;
    • г) проработка с родителями имеющегося у них образа ребенка и связанных с этим их внутренних конфликтов.

При составлении программ психопрофилактической работы необходимо учитывать такое требование как прогнозирование возможных типичных проявлений особенностей психической организации ребенка, которые могут создавать трудности в полноценном развитии его личности.

Одним из примеров реализации программы первичной психопрофилактики могут быть данные, полученные в исследованиях одного из малых городов Самарской области. Мониторинг образовательной среды позволил установить следующее:

  • - в целом интеллектуальная, эмоциональная и мотивационная сферы детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, соответствуют достаточно благополучному психологическому здоровью детей:
  • - интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме;

  • - мотивационная и эмоциональная сферы отражают психовозрастные закономерности детей-дошкольников (преобладает мотивационная направленность на себя, дети чаще делают материальные выборы чем нематериальные, недостаточно сформированы навыки произвольности, процесс формирования учебной мотивации у воспитанников подготовительных групп ДОУ проходит под воздействием внешних оценок взрослых);
  • - образовательная среда является определяющей в состоянии и динамики психологического здоровья ребенка: образовательная программа задает условия функционирования образовательной среды;
  • - программа “Воспитание экологической культуры” способствует развитию как практической, так и теоретической составляющей интеллекта дошкольников и в сочетании с программой под ред. М. А. Васильевой дает хороший результат;
  • - в целом по городу более ощутимое преобладание НИП над ВИП в 2001г. по сравнению с 2000 г. напрямую связано с увеличением количества ДОУ, в которых в дополнении к основной применяются различные развивающие программы;
  • - наилучший результат по сформированности перцептивно-моторной сферы дошкольников получен в группе, дети которой посещают кружок “Оригами”: здесь самый высокий по сравнению с другими группами % детей с высоким уровнем развития восприятия и сформированности тонкой моторики руки, отсутствуют дети с низким уровнем развития перцептивно-моторной сферы;
  • - анализ мотивационных предпочтений в зависимости от обучающей программы показал, что в группах, где дополнительно к основной воспитатели используют программу “Воспитание экологической культуры” у 30-45% детей отмечаются желания, направленные на других, у 8-10% детей - общечеловеческого характера, что в двое превосходит данные в целом по городу, причем % нематериальных выборов преобладает над материальными.[6]

Рассматривая условия, обеспечивающие безопасность психологического здоровья детей дошкольного возраста, в контексте разработки программ психопрофилактики, нельзя не отметить те особенности, которые связаны со «значимыми взрослыми». В частности, известно, что проецируя себя на ребенка, воспитатели дошкольных учреждений зачастую склонны либо идентифицировать себя с ребенком, приписывать ему некоторые качества взрослого человека, не свойственные для ребенка-дошкольника, либо отчуждать себя от него, имея в виду, что дошкольник по сравнению со взрослым еще того-то не умеет, то-то не может, к тому-то не способен и т.д. Вследствие такой идентификации или отчуждения ребенок дошкольного возраста теряет свое качественное своеобразие.

  • [1] Кудрявцев Т. В. Исследование детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии 2001, № 2, с. 10-21
  • [2] Там же 2 Там же
  • [3] Там же 2 Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии 1995. № 2, с. 137-148
  • [4] Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии 2001, № 3, с. 17 -26 2 Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / В книге Л.И. Божович. Проблемы формирования личности М-Воронеж 1995, с. 242-244
  • [5] Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 1997, с. 150-163; Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой М., Новая школа 1996, с. 109-121; Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей М., 1990, с. 30-46 и др.
  • [6] Клюева Т.Н., Илюхина Н.В.Особснности состояния психологического здоровья детей дошкольного возраста малого города // Прикладная психология № 4 2001, с. 66-85 2 Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии № 4 1995, с. 38
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >