ПРОГРАММЫ ПСИХОПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы разработки и внедрения программ психопрофилактической работы в образовании

Сложности разработки и внедрения программ психопрофилактической работы в образовании во многом связаны с необходимостью выполнения целого ряда взаимосвязанных требований:

  • - целостного подхода к анализу развития ребёнка в условиях образовательной среды определённого типа
  • - своевременного выявления и предупреждения возможных трудностей в развитии ребёнка, обусловленных его индивидуально-психологическими особенностями
  • - контроля за психологическими условиями, обеспечивающими благополучие в развитии ребёнка на каждом возрастном этапе
  • - предупреждения возможных осложнений, связанных с переходом ребёнка на следующую возрастную ступень
  • - создания благоприятного психологического климата вокруг ребёнка, в детском образовательном учреждении, в общении и взаимоотношениях всех субъектов образовательного пространства
  • - обеспечения психологического благополучия при выходе ребёнка из образовательного пространства (в самостоятельную жизнь)

Практический психолог, опираясь на эти требования может создать эффективную программу психопрофилактической работы для данного учреждения образования, которая гораздо шире и глубже, чем учебная, академическая, т. к. в ней должно быть учтено всё, что окружает детей, во что они включёны и как это всё соответствует их возрастным, половым и индивидуальным особенностям, и в целом предохраняет от возможного неблагополучия в их развитии.

При разработке конкретных программ, направленных на предупреждение возможного психологического неблагополучия в развитии ребенка, следует учитывать, что психопрофилактика, как системообразующий вид деятельности педагога-психолога содержит в себе неразрывно взаимосвязанные основные аспекты - научный, прикладной, практический и организационный. Это предполагает следующее:

- определение объективных критериев, с помощью которых можно:

a) оценить условия психологического здоровья ребенка в образовательной среде,

b) провести исследование состояния и динамики психологического здоровья ребенка в образовательной среде,

c) выделить основания программ психопрофилактической работы в учреждениях образования.

- проведение многоуровневого мониторинга развития ребенка, состояния его психологического здоровья в определенных образовательных условиях.

  • - участие в реализации программ мониторинга развития ребенка в определенной образовательной среде и внедрение в образовательную среду профилактических программ, соответствующих данным мониторинга.
  • - обеспечение организационных условий возможности.

a) профессионального доступа к полученным с помощью мониторинга данным и их использования специалистами всех звеньев Службы практической психологии образования;

b) контроля за соблюдением мер безопасности и ответственности при выполнении данной работы.

При организации такой работы следует принять во внимание и то, что, занимаясь психопрофилактикой практический психолог образования проводит:

  • - групповую и индивидуальную работу с детьми, направленную на предупреждение возможных психологических трудностей развития на том или ином этапе становления их личности,
  • - профессиональную экспертизу образовательного пространства на предмет соответствия требованиям обеспечения психологического здоровья его субъектов,
  • - специальную работу со всеми характеристиками образовательного пространства, несоответствующими требованиям условий сохранения психологического здоровья развивающейся в нём личности ребёнка.

Основное содержания и средства такой деятельности достаточно подробно представлены в ряде ранее цитируемых работ. В частности, выше уже обращалось внимание на тот факт, что именно ребенок, его жизнь в школе и его развитие являются главным, одновременно и исходным, и конечным, объектом гуманистической экспертизы образования (Братченко Л. С, 1999)

Анализ имеющегося опыта и собственная практика позволяют говорить о том, что среди составляющих общей программы психопрофилактической работы, можно выделить такие ее элементы как

  • - программа массовой, собственно «первичной» психопрофилактики, направленная на предупреждение любого возможного неблагополучия и обеспечение безопасности психического и психологического здоровья всех детей, развивающихся в условиях определенного образовательного пространства;
  • - программа «предкризисной психопрофилактики», которая преследует цели своевременного и эффективного предупреждения возможных неблагоприятных последствий «кризисов» в развитии ребенка;
  • - программа «локальной (актуальной, оперативной) психопрофилактики», которая преследует цели своевременного и эффективного предупреждения возможных неблагоприятных последствий предстоящих в жизни детей «локальных» событий (изменения в образовательной среде, реорганизация класса, введение новой технологии обучения, и т.п.);
  • - программа «индивидуальной психопрофилактики», которая преследует цели своевременного и эффективного предупреждения возможных неблагоприятных последствий, предстоящих в жизни конкретного ребенка, событий в его личной жизни (переход в другую школу, необходимость повторного обучения, смена формального статуса, развод родителей, появление нового члена семьи, и т.п.).

Независимо от звена Службы практической психологии, в котором работает специалист, среди основных профессиональных задач педагога-психолога, решаемых на каждом уровне, можно выделить:

  • 1. в программе массовой, собственно «первичной» психопрофилактики:
    • - систематически проводить все необходимые процедуры, позволяющие оценить состояние и динамику психического и психологического здоровья всех детей в данной образовательной среде;
    • - на основе полученной информации оперативно разрабатывать и осуществлять профессиональную деятельность, направленную на предупреждение возможного неблагополучия в психологическом здоровье всех детей в данной образовательной среде.
  • 2. в программе предкризисной психопрофилактики:
    • - своевременно проводить все необходимы диагностические процедуры, отражающие характер протекания возрастных психологических кризисов у детей в данной образовательной среде;
    • - на основе полученной информации оперативно разрабатывать и осуществлять профессиональную деятельность, направленную на предупреждение возможного критического протекания возрастного психологического кризиса.
  • 3. в программе локальной (актуальной, оперативной) психопрофилактики:
    • - своевременно определять вероятность психологического неблагополучия у детей в связи с определенными изменениями в их жизни, в характере деятельности и т.п., в данной образовательной среде;
    • - на основе полученной информации оперативно разрабатывать и осуществлять профессиональную деятельность, направленную на предупреждение возможного неблагополучия в возникшей ситуации.
  • 4. в программе индивидуальной психопрофилактики:
    • - своевременно обнаруживать вероятность психологического неблагополучия у детей в связи с их индивидуальными особенностями в данной образовательной среде;
    • - на основе полученной информации оперативно разрабатывать и осуществлять профессиональную деятельность, направленную на предупреждение возможного неблагополучия в состоянии психологического здоровья ребенка (детей).

Основное содержания и средства решения этих задач достаточно подробно представлены в ряде работ, в которых, в частности, обращается внимание на тот факт, что именно ребенок, его жизнь в школе и его развитие являются главным, одновременно и исходным, и конечным, объектом гуманистической экспертизы образования[1]

Несмотря на то, что разработка конкретных программ психопрофилактической работы затрудняется рядом объективных обстоятельств, можно сформулировать несколько общих принципов их создания, которым должна отвечать каждая программа. Анализ отечественных работ по выделенной проблематике показывает, что при разнообразии мнений по этому поводу, есть то, что отмечает большинство авторов. В частности, чаще всего указываются такие принципы как

  • - гарантированной безопасности,
  • - раннего вмешательства,
  • - опоры на установленные возрастно-психологические и личностные критерии благополучия в развитии ребенка,
  • - комплексности решаемых задач или неразрывной связи психопрофилактики, психодиагностики, психологической коррекции, консультирования и просвещения,
  • - возможности прогнозирования характера «переходных периодов», психологических кризисов,
  • - прогнозирования возможных типичных проявлений особенностей психической организации ребенка, которые могут создавать трудности в полноценном развитии его личности,
  • - дифференциации и приоритетности задач,
  • - компетентности.

Разработка и построение программ профилактической работы практического психолога, работающего в рамках представлений, в которых психологическое здоровье является целью психологической службы, зависит от того, как решается вопрос о показателях, критериях психического и психологического здоровья. Естественно, что обсуждение проблем психопрофилактики, психического и психологического здоровья, во многих работах связывается с понятием нормы.

Естественно, что значительная часть представлений о норме имеет в основе медико-биологические основания. К таким представлениям можно отнести следующие:

I. «Развитие личности в любом возрастном периоде можно представить как цепь удачных или менее удачных адаптации (выделено мной - П. В.) индивида, в результате которых формируются определенная система отношений и Я-концепция человека... В зависимости от степени сформированности психической адаптивности можно говорить о целостной оценке зрелости личности, которая определяется следующими критериями

1. Общий уровень психического развития. Уровень психического развития оказывает влияние на различные аспекты психического здоровья. Чем больше знает и умеет ребенок и чем более сбалансирована его когнитивная система, тем он адаптивнее, тем у него больше шансов быть свободным и нести ответственность за самостоятельно принятые решения, тем больше возможностей познать себя и принять свою индивидуальность, достигнуть социальной интеграции и проявить творческий потенциал.

  • 2. Характеристика личностных особенностей ребенка... мы сформулировали понятия эвристической и статистической индивидуальной модели личности с позиции ее адаптивных свойств... Анализ данных моделей личности приносит определенную пользу при психологическом консультировании, потому что в нем содержатся конструктивные представления об адаптивных и неадаптивных отношениях личности в зависимости от сбалансированности ее свойств
  • 3. Знание характера и содержания психологических проблем ребенка с позиции концепции психического здоровья мы считаем особенно важным в духовном аспекте развития личности. Преодоление психологических проблем следует рассматривать как важнейшие вехи в развитии ребенка, так как последовательная цепь удачных адаптаций в конечном итоге организует его неповторимый жизненный опыт, творческие способности, обеспечивает рост духовности... Иными словами, неудачные решения психологических проблем приводят к психической дезадаптации и к отклонениям в личностном развитии. Именно в этом смысле мы склонны утверждать, что не может быть нормального психического развития ребенка без проблем...
  • 4. Позиция личности по отношению к психологической проблеме формируется на основании осознанного и неосознаваемого опыта ребенка, связанного с предыдущими адаптациями... Вместе с представителями позитивной психотерапии мы считаем, что повлиять на мотивы поведения школьника в проблемной психической ситуации можно через изменение отношения личности к проблеме...
  • 5. Адаптационный потенциал личности по существу является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Эта составляющая психологического диагноза должна учитывать биологический, так называемый первичный дефект... также установить характер и содержание наиболее актуальных на текущий момент психологических проблем, субъективное отношение ребенка к этим проблемам, а также выявить нерациональные психологические защиты, препятствующие нормальному протеканию психической адаптации».[2]

II. Под нормальным развитием (этот критерий особенно важен, когда речь идет о детях и подростках, организм которых находится еще в процессе развития) следует понимать психическое развитие, соответствующее возрасту и гармоничное. Гармоничность развития заключается в примерно одинаковом уровне развития всех показателей интеллекта. Чрезмерное развитие одних при отставании других не должно служить благоприятным показателем психиче-89

ского здоровья.

В отечественной психологии при анализе развития ребенка выделяют такой признак «нормального» развития, который Л. С. Выготский обозначил как

«новообразования». Рассматривая закономерности развития личности ребенка в онтогенезе Л. И. Божович отмечает, что психическое развитие:

  • - имеет определенную последовательность,
  • - состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую,
  • - отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной личности, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе.

Она подчеркивает, что:

  • - ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации, а на основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стремлений, он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию.
  • - эта позиция является своеобразным психологическим образованием и определяет то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать.
  • - от особенностей этой внутренней позиции зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция
  • - внутренняя позиция специфична для каждого возрастного этапа развития ребенка
  • - эта позиция обусловливает общий характер его переживаний, систему его отношений к действительности и таким образом создает единство и целостность его возрастного психологического облика.
  • - как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии отдельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги не будут менять его общий психологический облик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике отдельных функций (например, чрезмерное развитие в период младшего школьного возраста абстрактных форм мышления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.[3]

Анализ использования другого, не менее важного для обсуждаемой проблемы понятия - «зона ближайшего развития», показал следующее:

- этот термин стал использоваться и в других сферах психического развития - зона ближайшего эмоционального развития, зона ближайшего личностного развития и т. п.

  • - рассмотрение понятия зона ближайшего развития в общем контексте культурно-исторической концепции дает основания утверждать, что оно относится прежде всего к развитию личности в онтогенезе
  • - представляется важным отнесение понятия зоны ближайшего развития именно к развитию личности, так личность реализуется и проявляется во всех сферах психического развития в онтогенезе. Вместе с тем, понимание зоны ближайшего развития в качестве показателя личностного развития позволяет связывать источники и механизмы целостного процесса психического развития со спецификой развития личности.
  • - с одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и дея-

~ 91

тельности как основании становления и развития личности»/

- В некоторых исследованиях подчеркивается взаимосвязь «новообразований» с ведущей деятельностью на рассматриваемом возрастном этапе, большое значение придается характеру совместной деятельности ребенка и взрослого.[4] Эту взаимосвязь можно представить в виде следующей таблицы:

Возрастной период

Содержание ведущей деятельности

Новообразование

Новорожден-ность

Создание и поддержание социально заданных условий жизни ребенка

Мотив, субъективным

выражением которого служат первичные эмоции: удовольствие / неудовольствие

Младенческий возраст

Общение взрослого и ребенка

Цели, субъективным выражением которых служит эмоционально окрашенный предметный образ

Ранний возраст

Овладение предметными действиями (их образцы задает взрослый)

Индивидуальные действия, направляемые задачей.

Задача содержит не только цель, но и условия ее достижения. Она субъективно представлена в виде образа, отражающего отношения между объектами (в первую очередь, пространственные)

Дошкольный возраст

Моделирование окружающей действительности (прежде всего, поведения взрослых в разных ситуациях)

Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла (т е. места, занимаемого ими в целостном функционировании) Появляется также образ Я, т.е. осознание себя как участника совместной деятельности

Младший школьный возраст

Обучение, осуществляемое в социально заданных формах

Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря

появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной деятельности.

Подростковый возраст

Построение системы социальных отношений с другими людьми

Сознательный выбор деятельности, в которой он готов участвовать, и своей функции в ней. Психологической инстанцией, предоставляющей такую возможность, служит самосознание, отражающее положение подростка в обществе

Юношеский возраст

Процесс личностного самоопределения

Смысл жизни и психологическое будущее, определяющие жизненную

перспективу человека

Анализ, проведенный Е. Е. Кравцовой показал, что между ведущей деятельностью и новообразованиями существуют достаточно сложные взаимоотношения. В частности, она пишет:

«...и психологическое новообразование возраста, и ведущая деятельность являются зоной ближайшего развития по отношению к уровню психического развития, достигнутого детьми к началу того или иного возрастного периода. И то, и другое относится к области психического развития. В некоторых случаях психическое развитие так и не становится достоянием личности. Это связано в первую очередь с тем, что, даже являясь "источником" того или иного новообразования или деятельности в онтогенезе, ребенок зачастую так и не может ими сознательно управлять. ...если ребенок способен отделиться от своей дея тельности и взглянуть на свое воображение и игру "со стороны", то они становятся его достоянием. При этом необходимо отметить одну важную особенность личностного развития. Она связана с появлением не отдельно игры и воображения как самостоятельных процессов в психическом развитии, а выражается в совокупном субъекте единого центрального новообразования и ведущей деятельности. Поскольку в ведущей деятельности, взятой вместе с сопряженным с ней новообразованием, ребенок "выше себя на голову" (а она, по словам Выготского, ведущая, а не преобладающая), постольку совокупный субъект характеризует и задает зону ближайшего личностного развития».[5]

В современной зарубежной психологии критерии и параметры психологического здоровья личности представлены в работах, выполненных в контексте проблем гуманистической психологии. В частности, А. Маслоу пишет, что исследование самоактуализированных личностей позволило ему установить, что психологически здоровые люди отличаются от всех других рядом характеристик, среди которых можно выделить:

  • - эффективное восприятие и комфортные взаимоотношения с реальностью
  • - приятие себя, других и природы
  • - спонтанность, простота, естественность
  • - служение делу, которым они занимаются
  • - отстраненность, потребность в уединении
  • - автономность, независимость от культуры и среды
  • - воля и активность
  • - свежий взгляд на вещи
  • - особые, «высшие переживания»
  • - чувство общности
  • - глубокие межличностные отношения
  • - демократичность
  • - умение отличать средство от цели, добро от зла
  • - креативность
  • - сопротивление культуральным влияниям
  • - отсутствие конфликта между желаниями и разумом.

Естественно, что данные характеристики могут рассматриваться как определенный ориентир, к которому движется саморазвивающаяся личность. Сам А. Маслоу отмечает в то же время, что «...самоактуализация в том виде, в котором она обнаруживается у людей старшего возраста, для молодых, развивающихся людей в нашем обществе, практически невозможна». Поэтому все вышеуказанное может стать основой для разработки внедрения психопрофилактических программ работы со «значимыми взрослыми»

Рассматривая личность как целостное, интегративное образование, мы опираемся на те представления, которые сформулированы ранее в различных работах. В частности, в работах Л. И. Божович, которая отмечает:

«...есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».[6]

Проблема критериев психического здоровья выделена и авторами одного из последних трудов, касающихся психологических аспектов проблематики здоровья. Здесь дан обзор разных профессиональных точек зрения, представлений обычных людей на данную проблему, показана роль самоконтроля, само-97 управления в психическом здоровья.

Рассматривая критерии личностного здоровья в контексте проблемы экспертизы образования, С. Л. Братченко берет за основу положения личностно-центрированного подхода К. Роджерса. В фокусе внимания при таком подходе находится то, что обозначается как личностный рост (ЛР). Соответственно и речь идет о критериях ЛР. При этом подчеркивается: «При полноценном ЛР изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним миром (интраперсоналыюсть), так и с внешним миром (интерперсоналыюсть)». К интраперсональным критериям относятся принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность. К интерперсональным критериям относятся принятие других, понимание других, социализированность, творческая адаптивность.

Рассматривая выделенную проблему, мы не можем обойти вопрос об особенностях построения программ с детьми, развитие которых происходит в особых условиях. Такой опыт есть в отношении разных категорий детей. В частности, в публикациях последних лет достаточно подробно представлены

материалы, в которых показаны особенности работы с детьми-инвалидами. Обобщение зарубежного и отечественного опыта психологической работы с такими детьми отражено в опыте работы ярославских психологов. Изучение особенностей развития детей-инвалидов, позволило им выделить такие характеристики психического и личностного здоровья подростка-инвалида как:

  • 1. Отношение к себе, "Я-концепция"
  • 2. Отношение к другим.
  • 3. Отношение к болезни
  • 4. Специфика развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер
  • 5. Характеристика типа личности.
  • 6. Тип и уровень адаптации
  • 7. Уровень регуляции поведения и деятельности

Понимая, что представленная выше условная модель психического и личностного здоровья относится к особым условиям развития, мы все же считаем, что она может стать одной из основ для описания параметров психологической диагностики и индикаторов их проявления как необходимых элементов эффективной профессиональной работы и с другими категориями детей."

В числе работ, в которых понятие нормы обсуждается в контексте проблем образования, заметное место занимают исследования, выполненные в рамках антропологической парадигмы. Здесь дается следующее определение:

«Представление о нормативности процессов развития - это представление о нормальности, а не о всеобщей обязательности. Само понятие «нормы» в данном случае - это не характеристика среднестатистического уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Или - более жестко и точно: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога - эти соответствующие условия определить».[7]

Знание закономерностей развития, выделение определенных критериев психологического здоровья личности, его нормы, позволяет выбирать адекватную стратегию и тактику, находить оптимальные методы своевременного предупреждения вероятных проблем. Конкретные программы такой работы могут ориентироваться на различные цели. Одни из них направлены на предупреждение локальных, относящихся к определенному этапу, значимых для успешности освоения какой-либо деятельности проблем. Другие - охватывать значительный период развития, в частности, от рождения ребенка до выхода его в самостоятельную жизнь.

Среди проблем разработки и внедрения психопрофилактических программ особо выделяется характер взаимодействия субъектов образовательного пространства, обеспечивающих условия благоприятного развития ребёнка в

конкретной образовательной среде. К сожалению, как уже отмечалось выше, основная сложность этой работы заключается в том, что далеко не все взрослые, педагоги понимают и принимают необходимость и особую значимость психопрофилактики. Многое в деятельности специалиста, в работе по реализации тех или иных программ зависит от того, насколько эффективно организовано профессиональное взаимодействие всех участников процесса создания образовательной среды. Одним из способов организации такого взаимодействия является психолого-педагогический консилиум.

Опыт работы разных специалистов в образовании показывает, что одним из условий разработки и эффективного внедрения любых психологических программ в образовательную среду, является достижение конструктивного профессионального взаимодействия всех специалистов, принимающих участие в образовательном процессе. В то же время анализ существующей практики показывает, что на пути к такому взаимодействию еще много препятствий.[8]

Этому аспекту в деятельности педагога-психолога посвящены практически все работы, затрагивающие проблематику организации психологической службы в образовании. В частности,

  • - в работе М. Р. Битяновой данный аспект находится в поле постоянного внимания и специально обсуждается в отдельном разделе. Здесь акцентируется аспект собственно отношений между психологом, администрацией, педагоги-
  • 102 ческим коллективом, учащимися.
  • - в работе Степанова С. Ю., Растянникова А. В. взаимодействие педагога-психолога рассматривается в контексте задач «...изменения сознания и деятельности педагога путем создания условия для переосмысления, рефлексии им
  • 103 своего педагогического опыта».

К сожалению, как в упомянутых выше работах, так и в некоторых других исследованиях, проблема эффективного взаимодействия специалистов рассматривается в контексте концепций, в которых целью деятельности Службы практической психологии является не ребенок, не его психическое и психологическое здоровье, а то, что относится нами к понятию «условия». В частности, Битянова М. Р. пишет: «...сопровождение - это система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия». Создание оптимальных условий для психического развития ребенка, для становления его личности - одна из задач службы практической психологии. Но в контексте концепции «службы психологического здоровья» создание таких условий выступает как средство по отношению к цели - психологическому здоровью личности. С позиции же «службы психоло

гического здоровья» взаимодействие специалистов тогда отвечает целям образования, когда оно непосредственно направленно на ребенка, на его развитие.

В образовательной среде любого типа решение основных задач профилактики, предупреждения неблагоприятных тенденций, связано с необходимостью целостного видения особенностей всех взаимосвязей, взаимодействий субъектов деятельности и общения. Такое целостное видение может достигаться в процессе психолого-педагогического консилиума, что позволяет в дальнейшем каждому из специалистов определить, как он будет решать выделенную проблему в рамках своей профессиональной компетенции:

  • - социальный педагог - как задачу создания оптимальных социально -педагогических условий для данного ребёнка,
  • - дефектолог - как задачу создания условий для предупреждения негативных последствий дефекта,
  • - психолог - как задачу создания необходимых условий, обеспечивающих сохранение и поддержание психологического здоровья и т. д. и т. п.

Возможности этого метода во многом определяются общими концептуальными основаниями построения психологической службы образования и организацией работы в рамках той или иной модели («служба поддержки образования», «служба психологического сопровождения», «служба содействия», «служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе» и «служба психологического здоровья»). В конечном итоге до настоящего времени Служба практической психологии образования в России находится в состоянии решения «проблемы крайностей» - не превратиться в «службу реабилитации жертв педагогического брака» и не стать «идеологом образования». В зависимости от исходных концептуальных оснований консилиум занимает то или иное место в системе образования. Например, он может выступать как организационная форма постоянного и систематического сотрудничества всех специалистов (обязательное мероприятие, по графику в концепции сопровождения), направленного на создание условий успешного обучения и т.п.).[9] В другом контексте - это один из видов профессиональной деятельности педагога-психолога, применяемый в определенных ситуациях, где для разрешения конкретной проблемы ребенка, детей (проблемы психологического здоровья) требуется профессиональное взаимодействие специалистов. В первом варианте, консилиум по сути практически ничем не отличается от педсовета, от производственного совещания, от заседания межпредметного методического объединения и уместен (эффективен) для решения прежде всего каких-то организационных проблем. Во втором случае, если речь идёт о решении задач психопрофилактики (или других задач профессиональной деятельности психолога) - это вид профессиональной деятельности психолога, чётко направленный на конкретную цель - обеспечение психологического здоровья конкретного ребёнка (или группы детей), а значит - психологической безопасности детей в условиях

образовательной среды определенного типа. В связи с этим, в рамках последней модели, психолог может ставить перед консилиумом такие задачи как

  • - объективность оценки особенностей развития ребёнка (детей) как условие обеспечения его психологического здоровья,
  • - общее (межпрофессионалыюе, межпредметное) понимание сути проблем ребёнка (детей) в данной ситуации как условие обеспечения психологической безопасности детей,
  • - адекватность методов взаимодействия в системе отношений «ребенок-взрослый», «взрослый-ребенок-взрослый» и т.п.

Для этого в процессе организации и проведения консилиума психолог может применять разнообразный и соответствующий поставленным задачам профессиональный инструментарий. В частности, он может провести консилиум в форме групповой профессиональной рефлексии проблемной ситуации. Такой способ работы, направленный на создание условий педагогической деятельности, отвечающей современным социально-психологическим условиям развития ребенка, представлен в «рефлексивно-инновационной модели» психологической службы, реализующейся в Программе развития образовательной системы Северо-Восточного округа г. Москвы.

Работа психолого-педагогического консилиума в целом подчинена общей цели Службы практической психологии образования - психологическому здоровью детей, а конкретной целью консилиума может быть состояние важнейших характеристик психологического здоровья, психологическое неблагополучие в развитии, в становлении личности как одного ребенка, так и любой группы детей в данной образовательной среде. Соответственно, в число основных задач психолого-педагогического консилиума входят, как первоочередные,

  • - установление основных причин неблагополучия в состоянии психологического здоровья ребенка (детей);
  • - поиск адекватных, оптимальных психолого-педагогических средств, обеспечивающих позитивное изменение, улучшение состояния психологического здоровья ребенка (детей);
  • - разработка стратегии и тактики действий и взаимодействия всех специалистов, взрослых, отвечающих за состояние психологического здоровья ребенка (детей) и т. д. и т. п.

Решая проблемы психологического здоровья детей специалисты, участвующие в работе психолого-педагогический консилиума, опираются на определенные общие концептуальные основания в понимании личности, развития. В частности, такими основаниями могут выступать:

  • - понимание личности как целостного образования
  • - знание определённых закономерностей развития личности на всех этапах онтогенеза («личностные новообразования»).
  • 1

Степанов С. Ю.. Растянпиков А. В. Рефлексивно-инновационный подход в организации психологической службы в округе //Прикладная психология № 2, 1998 с. 76-83

- общее понимание того, что обозначается как «существенные показатели» развивающихся образовательных сред и т.п.

В целом, все вышеизложенное позволяет представить общую схему построения программы психопрофилактической работы следующим образом:

  • 1. Название программы
  • 2. Теоретическое и методическое обоснование всей программы в целом
  • 3. Основное содержание программы:

a) цель (предполагаемый результат)

b) предмет работы (психологические характеристики, личностные и межличностные феномены, находящиеся в «фокусе» работы специалиста)

c) критерии эффективности, по которым будут оцениваться промежуточные и конечные результаты

d) методы, с помощью которых достигается общая и промежуточные цели, устанавливается «обратная связь»

e) развернутое или схематичное описание процесса работы (этапы, последовательность действий)

f) виды и формы работы, применяемые на каждом этапе по отношению к каждому из участников программы

4. Приложения: конкретный инструментарий (диагностические методики, приемы консультативной практики, конкретные программы просветительской работы и т.п.)

Результаты реализации психопрофилактической программы (промежуточные и конечные) представляются в виде оперативных (промежуточных) или развернутых отчетов, к которым прилагаются все конкретные данные полученные в процессе реализации программы. Фрагменты психопрофилактических программ разного вида и направленности представлены в Приложении к данному пособию.

Указанные выше требования, принципы, проблемы и возможные пути их разрешения отражаются в процессе разработки и внедрения конкретных программ психопрофилактической работы в учреждениях образования разного типа.

  • [1] Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М: Смысл, 1999, с. 31
  • [2] ss Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников СпбГУ 2000. с. 47-49 2 Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М. Громбаха M.: Медицина, 1988, с. 10
  • [3] 9П Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / В книге Л.И. Божович. Проблемы формирования личности М-Воронеж 1995, с. 188-190
  • [4] Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития //Психологический журнал, 2001, том 22, № 4, с 44 2 Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии 2001, № 3, с. 17 - 26
  • [5] Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития //Психологический журнал, 2001, том 22, № 4, с. 46 2 Маслоу А. Самоактуализированиые люди: исследование психологического здоровья Спб. 1999, с. 219-259 3 Там же, с. 220
  • [6] 2 личности. М-Воронсж, 1995, с. 197 ’’Психология здоровья /Под ред. Г.С. Никифорова Спб 2000, с. 142-153 3 Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования М: Смысл,1999, с.35-40
  • [7] Психологическое консультирование подростков-инвалидов /Составители И. В. Кузнецова и др. Ярославль, Ресурс, 1996. с. 33-36 2 Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья В кп. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски // Под ред. В.И. Слободчикова M., 1999, с. 45
  • [8] Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 1997; Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. № 6, с. 66-79 2 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М., 1997, с. 267-287 3 105 Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе. //Прикладная психология № 2 1998, с. 79 4 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М., 1997, с. 20
  • [9] Там же с. 34 2 Пахальян В.Э. Школьный психолог и педагогический консилиум // Вопросы психологии 1990, № 2
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >