ГЛАВА 7. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Роль памяти, мышления и речи в психическом развитии

Память, мышление и речь тесно связаны друг с другом и не могут быть рассмотрены как совершенно отдельные функции. Если в начале жизни развитие ребенка сильно зависит от его сенсорики, в силу чего главная роль отводится ощущениям и восприятию, то в дальнейшем психологический облик ребенка все больше начинает определяться сначала памятью, а затем речью и мышлением. Все эти функции относят к познавательным, поскольку они осуществляют информационный обмен со средой и участвуют в появлении образа. Но при этом для восприятия характерно непосредственное отражение реальности, для памяти — отсроченное во времени, а для мышления — опосредствованное действием и (или) знаком. Речь же делает возможным социальное развитие перечисленных функций и выражение результатов их деятельности.

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения индивидом его опыта; это основа обучаемости в любой сфере жизни. Физиологическую основу памяти составляют образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге. Процессы памяти очень сложны, и невозможно в силу их неспецифичности указать одну зону мозга, которая отвечала бы за их развитие, однако особая роль в консолидации следов отводится гиппокампу, структуры которого созревают в течение первых двух лет жизни ребенка [3, 9, 12, 16].

В чем заключаются основные тенденции развития памяти? Можно выделить количественные изменения (увеличение скорости заучивания, рост объема памяти) и качественные (от непроизвольного запоминания — к произвольному, от непосредственного — к опосредствованному, от механического — к осмысленному). Таким образом, если в начале жизни память действует как низшая функция, то в ходе развития человека она постепенно превращается в высшую психическую функцию.

Мышление — это опосредствованное отражение предметов и явлений в их существенных признаках, связях и отношениях. Мышление человека может быть выражено в словах, имеет обобщенный характер и представляет собой результат абстрагирования, отвлечения от наличной ситуации. Для мышления характерна проблемность (поиск причинных связей), оно базируется на знаниях и зависит от осведомленности человека и его кругозора. Процесс мышления детерминирован мотивацией и включает различные операции (в частности, анализ и синтез) [3, 7, 9, 12].

Мышление — это основная форма познавательной активности человека, дающая ему возможность присваивать опыт других людей (такое мышление называют репродуктивным), самостоятельно решать субъективно новые задачи (этот тип мышления называют творческим, или продуктивный) и осуществлять прогнозирование.

В отечественной психологии мышление понимается как деятельность, а тенденции его развития определяют следующим образом.

  • 1. Происходит переход от практических к умственным, свернутым, внутренним действиям. Но практическое действие остается в резерве и проявляется при решении трудных задач.
  • 2. Мышление развивается от наглядно-действенного к наглядно-образному и затем — к словесно-логическому (дискурсивному). Зачатки словесного мышления проявляются уже у детей дошкольного возраста, выступая в виде вопросов себе, стремления к целенаправленным умственным усилиям.
  • 3. Мышление развивается в процессе организованной умственной деятельности (обучения).

Можно говорить также о разных уровнях познавательной активности человека, среди которых выделяют

1) уровень активности внимания, которое вызывается новизной стимула и разворачивается затем в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

  • 2) исследовательская познавательная деятельность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, в профессиональной деятельности;
  • 3) личная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности» [10].

Таким образом, первый уровень вызван физическими свойствами ситуации и роднит человека с животными, второй уровень соответствует адаптивной активности, вызванной социальным содержанием ситуации, а третий является собственно человеческим и задает возможности интеллектуального развития. Чаще всего мы встречаемся с мышлением второго уровня.

Несколько иной критерий развития мышления предлагает Н.И. Чуприкова: онтогенетическое развитие когнитивных структур, по ее мнению, подчиняется принципу системной дифференциации и идет по линии прогрессивного усложнения и роста их системной иерархической организации[1].

И память, и мышление проявляют себя не только в практической деятельности человека, но и в его вербальном (речевом) поведении. Речь понимается в психологии как исторически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком, а язык — это средство общения, система значений и связей между ними. Остается определить только значение как обобщенную форму отражения субъектом опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, норм, ценностей и способов поведения [5].

Значение речи в психическом развитии исключительно велико, так как она перестраивает мироотношение, обозначая не только предметы, но также нормы и правила; с возрастом начинают преобладать речевые формы общения.

Речь выполняет несколько функций в человеческой жизни. Генетически более ранними, по мнению Л.С. Выготского, являются такие функции, как сигнальная (привлечение внимания, возможно, при помощи междометий), коммуникативная (средство высказывания и понимания), индикативная (выделение и указание какого-либо признака), номинативная (называние предмета, отнесение его к какому-либо классу). Более поздними являются символическая функция (осуществляющая переход от аффекту к интеллекту) и сигнификативная (обозначение по ряду признаков) |5].

Значение слова как средства выделения предметов и признаков для психического развития состоит в том, что оно способствует категоризации восприятия, раскрытию связей и взаимозависимостей явлений, установлению произвольности действий, усилению саморегуляции посредством правил, формированию оценок, самопознанию, управлению коммуникацией (совместными действиями). Следовательно, речь переносит все основные процессы на другой уровень, придавая им осознанность и произвольность и таким образом превращая их в высшие психические функции.

Л.С. Выготский особо различал среди форм речи устную (внешнюю), письменную, внутреннюю (близкую к мышлению) и эго- центрическую28 (по форме внешнюю, но обращенную субъектом [2]

к самому себе). Представим их сходство и различие в табл. 4. Предикативность означает, что во внутренней речи фиксируется только изменение субъекта (того, с чем или кем происходит событие), а идиоматичность подразумевает сочетание смыслов, характерное только для семантического пространства данного человека или тех, с кем он психологически близок.

Разные формы речи обладают способностью взаимопревращения. Устная речь превращается во внутреннюю; как устная, так и внутренняя речь могут превращаться у грамотного человека в письменную, а эгоцентрическая речь — в социальную или внутреннюю.

Таблица 4

Виды речи (по Л.С. Выготскому) [5]

Устная

Письменная

Внутренняя

Конкретна

Абстрактна

Максимально

развернута

Свернута

Экспрессивна (имеет звуковой РЯД)

Материальный звук и невербалика отсутствуют

Обращена к собеседнику

Речь

без собеседника

Восстановлена во всех подробностях

Предикативна

Спонтанна (имеет самостоятел ьн ый ситуационный мотив)

Произвольна

Идиоматична

Среди критериев развития речи в онтогенезе можно выделить количественные (увеличение количества фонем и слов, объема словарного запаса, скорости чтения) и качественные: от пассивной речи — к активной, от допонятийной — к речи в значениях, от эгоцентрической — к социальной, от внешней — к внутренней, от устной или внутренней — к письменной.

  • [1] «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается свозрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом внутренние когнитивные структуры субъекта. Подкогнитивными структурами мы понимаем внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения ианализа текущей информации», — пишет Н И. Чуприкова [15, с. 31].
  • [2] Ж. Пиаже и Л.С. Выготский имели долгую (к несчастью, одностороннюю)дискуссию по поводу роли эгоцентрической речи в развитии ребенка. Согласно Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь (речь-для-себя) — это компромиссмежду изначальным аутизмом ребенка и его постепенной социализацией,которая не выполняет никакой функции и обречена на отмирание. Л.С. Выготский, напротив, полагал, что эгоцентрическая речь служит целям умственной ориентировки, осознания затруднений и препятствий и со временем перерастает во внутреннюю речь. В эксперименте Л.С. Выготский помещал детей в возрасте 3—7 лет 1) среди иностранцев или глухонемых,2) оставлял в изоляции, 3) в условиях затрудненной вокализации — игралоркестр или была дана инструкция на шепот. Во всех трех сериях коэффи -циент эгоцентрической речи падал, потому что не было ее восприятия другими и понимания, т.е. говорить «про себя» было не для кого [5].
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >