Случаи приобретения опыта, не объясняемые теорией ассоциативного научения

Механизм ассоциативного научения, подробно изученный школой Ф. Скиннера и И. П. Павлова, не объясняет многие формы приобретения опыта, встречающиеся у животных в естественной среде обитания, и у человека. Понимание этого пришло в связи с развитием отологического подхода к анализу поведения, а также с появлением когнитивных идей в зоопсихологии, которые были связаны прежде всего с работами Э. Толмена и одного из основателей гештальтпсихологии - В. Келера. Эти исследования привели к заключению о том, что поведение животных организмов не укладывается в механистические представления бихевиоризма. По Ф. Скиннеру, животное - это некая живая машина, по механизму ассоциаций приспосабливающаяся к изменениям во внешней среде. Механизм ассоциаций признавался универсальным принципом научения для всех видов животных, начиная с примитивных позвоночных и кончая человеком. Бихевиоризмом не учитывалась специфика каждого вида животного, их биологические особенности. Не замечалось того очевидного факта, что каждый вид животного, как уже говорилось выше, способен научиться только тому, к чему он потенциально предрасположен по своей биологической организации. Рассмотрим более подробно проблему, связанную с влиянием биологических факторов на научение.

Биологические факторы и научение

Адаптивные наследуемые изменения, которые возникают у данного вида животного в ходе эволюции, порождают внутреннюю (генетическую) предрасположенность представителей этого вида к тем или иным формам научения, к той или иной особенности приобретения опыта. Это центральное положение доказывается следующими фактами.

Во-первых, известно, что в индивидуальном развитии организма определенные виды научения являются заранее запрограммированными, то есть происходят только на определенных стадиях онтогенеза. Например, у человека дети обладают поразительной способностью к овладению языком в возрасте от двух до семи лет. Если ребенок лишен в этом возрасте языковой среды, то он в дальнейшем практически не может' освоить язык, какие бы условия ему не создавали. У птиц есть аналогичные периоды предрасположенности к освоению пения. Наиболее яркий пример запрограммированного (врожденного) научения - это явление импринтинга (будет рассмотрено дальше).

Во-вторых, было показано, что в условиях операн гиого научения у животных закрепляется не просто какое-то случайное движение (понравившееся экспериментатору), а такое движение, которое является частью репертуара инстинктивного поведения. Так, толкательное движение, производимое голубем в клетке Ф. Скиннера при игре в кегли, составляет неотъемлемую часть инстинктивного пищевого поведения - отбрасывания земли в сторону для обнаружения семян. Если бы этого движения не было в «репертуаре» голубя, то Ф. Скиннер никогда не научил бы голубя играть в эту игру.

В-третьих, степень совместимости врожденного и вырабатываемого в ходе научения поведения очень влияет на легкость, с какой приобретается новая реакция. Например, крысы приблизительно за пять проб научаются перебегать из одного ящика в другой, избегая удара электрическим током, но им требуется сотни проб, чтобы для избегания тока научиться нажимать на рычаг. С другой стороны, крысы, которые могут нажать на рычаг, чтобы избежать удара током и попасть в отделение ящика, где тока никогда не бывает, научаются нажимам быстрее, чем крысы, которые могут нажимать на рычаг, но при этом не получают доступа в другое отделение. Этот факт связан с тем, что в природных условиях крысы на неблагоприятное воздействие предпочитают спасаться бегством, а не совершать некие защитные движения, проявляющиеся у других видов животных. Таким образом, научение избеганию идет гораздо быстрее, если вырабатываемый экспериментатором рефлекс совместим с естественной реакцией животного на применяемое «наказание».

Наконец, наиболее интересные примеры влияния биологических факторов на научение были показаны американским зоопсихологом Джоном Гарсиа. Известно, что если животное найдет определенный корм и съест его, а потом будет чувствовать себя больным, то в дальнейшем оно не станет брать эту приманку. Д. Гарсиа смоделировал этот вид приобретения опыта экспериментально. Он кормил крыс безвредным кормом, выкрашенным в какой-нибудь цвет, и через некоторое время искусственно вызывал у них болезненное состояние, например, облучал их рентгеновским излучением или вводил в желудок небольшую порцию отравляющего вещества. После выздоровления животные начинали избегать соответствующего корма. Таким образом, у них создавалась ассоциация между данной пищей и последующим болезненным состоянием.

Но это была ассоциация, не вписывающаяся в теорию Ф. Скиннера и И. П. Павлова. Во-первых, для выработки классической ассоциации необходима достаточная близость во времени между связываемыми событиями. В разбираемом научении недомогание (отрицательное подкрепление) появлялось через несколько часов после приема пищи. Во-вторых, эта связь формировалась после однократного сочетания событий. При выработке условного или инструментального рефлекса требуется хотя бы несколько сочетаний связываемых событий. В-третьих, теория ассоциаций не объясняет следующего факта в этом научении. Между погреблением отравленной пищи и ее последствием может происходить много разных событий, с которыми организм мог бы ассоциировать болезненной состояние, например, потребление другого нормального корма и т. д. Но этого не происходит. Связь ухудшения состояния устанавливается именно с конкретной пищей. Чтобы объяснить этот вид приобретения опыта, были выдвинуты следующие предположения. У животных, по мнению С. Роуз, после поедания отравленной пищи, вероятно, формируется некое «представление» о ней - «модель», которая удерживается в мозгу определенное время, оставаясь нейтральной. Если эта модель через несколько часов подкрепляется отрицательно, то она закрепляется (уходит в долговременную память) в качестве неблагоприятного воздействия. Именно свойством модели сохраняться некоторое время в кратковременной памяти объясняется первая особенность этого научения, связанная с большой отсрочкой между действием стимула и подкрепления. С другой стороны, данное предположение может говорить о когнитивной природе данного научения, о чем будет более подробно сказано дальше. Третью особенность этого вида приобретения опыта можно объяснить, обратившись к принципу значимости стимула. Таким образом, очевидно, во время еды животное обычно обращает внимание на признаки, эффективные с точки зрения выработанного избегания ее физиологических последствий. Например, крысы в норме обращают внимание на запах и вкус, а птицы - на внешний вид пищи. Если же грозит удар током, то крысы обращают внимание на зрительные стимулы, а птицы - на слуховые.

Таким образом, точка зрения на механизмы приспособления к окружающей среде обогатилась биологической направленностью. Но это не значит, что принцип ассоциаций уходит со сцены. Он не теряет своей объяснительной сущности, он просто не решает полностью проблему научения.

Когнитивный подход к научению

Слово «когнитивный» происходит от латинского coghoscere - понимать, сознавать, научиться. Когнитивная деятельность включает в себя такие аспекты процессов научения и мышления, которые нельзя наблюдать непосредственно, но о которых часто свидетельствуют косвенные данные. Бихевиористы пытались игнорировать эти аспекты поведения организмов, так как, по их мнению, они недоступны для научного анализа. Но ход развития науки привел к пониманию того, что сознательное изъятие из объяснительных схем когнитивных понятий приводит к упрощенному взгляду на поведение животных. Эго, в свою очередь, может привести к поверхностному и даже ложному взгляду на поведение человека, что нашло яркое выражение в философских взглядах Ф. Скиннера. Одним из первых это понял американский зоопсихолог Эдвард Толмен, начинавший свой научный путь с признания бихевиоризма [25]. Э. Толмена считают создателем гак называемого когнитивного бихевиоризма, идеи которого и изложил в своей книге «Целенаправленное поведение у животных и человека», вышедшей еще в 1932 году.

Когнитивная теория научения Э. Толмена

Первое положение. Между стимулом и реакцией действуют так называемые «промежуточные переменные», оказывающие существенное влияние на поведение животного.

Если бихевиористы при анализе поведения исходили из схемы S —> R, то Э. Толмен акцентировал внимание на схеме S —> Т —> R, где Т - это «промежуточные переменные». К «промежуточным переменным» Э. Толмен огносил такие понятия, как мотивы, цель, когнитивные карты и т. д. С точки зрения физиологии, к ним огносятся внутримозговые процессы, которые могут изменять реакцию на таг или иной стимул. С точки зрения психологии, это совокупность познавательных и побудительных факторов, действующих между непосредственными стимулами и ответной реакцией.

Э. Толмен считает, что действие внешнего стимула приводит к выработке животным организмом определенной программы поведения, формируемой исходя из прошлого опыта и специфики наличной ситуации. Только вслед за этим происходит внешняя реакция, которая осуществляется в соответствии с созданной внутренней программой. Таким образом, по Э. Толмену, поведение в значительной мере регулируется именно центральными детерминантами.

Разумность идей Э. Толмена подтверждается хотя бы таким экспериментом. Сажаем голодную крысу в лабиринт. С точки зрения бихевиоризма, крыса должна начать хаагическую внешнюю активность, способную в результате проб и ошибок приведет ее к пище. Но на самом деле это не так. Крыса передвигается не хаотически. Она изначально демонстрирует определенную тактику передвижения по лабиринту. Если эта тактика приводит ее к успеху, го она закрепляется, если нет, то сменяется другой. В конце концов, животное проверяет все возможные варианты передвижения, пока не выберет наиболее оптимальный в этих условиях. Такое поведение крысы в лабиринте дало основание предположить, что животное последовательно выдвигает «гипотезы» в отношении своего поведения и проверяет их на эффективность [26]. Интересно то, что после стабилизации определенной тактики крыса начинает проверять, а не изменились условия в лабиринте, то есть применяет новые тактики (проверяет новые гипотезы по Кречевскому).

Вообще раньше, при рассмотрении процессов научения у животных, игнорировали ранние этапы этого процесса. Но именно на этих этапах происходят наиболее сложные и интересные явления, которые связаны, в частности, с программированием поведения. Бихевиористы полагали, что такого программирования у животных не существует, а животное действует по методу проб и ошибок, как мы уже неоднократно говорили. Но это не так. Уже по одному тому факту, что при обучении методом проб и ошибок возникающее «дерево возможностей» столь велико, что процесс типа случайного отбора не может обеспечить выбор оптимального поведения за разумно приемлемый промежуток времени. Животное начинает процесс научения не с нуля. Есть основание утверждать, что на основе первого же знакомства со средой оно, во-первых, формирует определенное «представление» о ее организации, во-вторых, как уже было сказано, выдвигает определенные «гипотезы» для разрешения вставшей перед ним проблемной ситуации. Животное реализует эти «гипотезы» в виде определенных поведенческих тактик, с помощью которых и проверяет правильность выдвинутых «представлений».

Второе положение. Научение связано с появлением в мозге определенных познавательных структур, в частности когнитивных карт.

С точки зрения Э. Толмена, крыса научается правильно находить путь к пище в лабиринте благодаря тому, что у нее в мозге формируется «когнитивная карта» этого лабиринта, а не простая сумма двигательных навыков. Другими словами, когда крыса отыскивает корм в знакомом лабиринте, у нее имеется мысленный образ пищи, на который она опирается в своих поисках. Как говорил Э. Толмен, крыса «знает, что к чему ведет». С точки зрения бихе- виористов, у крысы при помещении в знакомый лабиринт никакого образа пищи не формируется, а появляется совокупность выработанных по методу проб и ошибок команд, автоматически ведущих к желаемому объекту.

Третье положение. Не всякое научение связано с подкреплением.

Э. Толмен открыл и изучил так называемо г латентное научение, которое можно отнести к когнитивным формам приобретения опыта.

Латентное научение - это научение, происходящее путем образования ассоциации между индифферентными раздражителями или ситуациями в отсутствие явного подкрепления.

Данный тип приобретения опыта можно продемонстрировать на примере поведения крысы в лабиринте. Если поместить сытую крысу в лабиринт (в нем нет пищи), то она начнет его обследовать, бегать по коридорам, обнюхивать углы и т. д. Обучается ли она в это время чему-нибудь? С точки зрения бихевиоризма, животное в этом случае не приобретает никакого опыта, гак как нет подкрепления (крыса сытая, а пищи в лабиринте нет). Э. Толмен же доказал, что это не так. На самом деле у животного в этом случае происходит латентное (скрытое) обучение. Она запоминает определенные стимулы, расположение коридоров и т. д. Это научение скрытое потому, что результаты его могут проявиться только в определенных условиях, а именно тогда, когда этот опыт понадобится. Это доказывается тем, что, если после такого предварительного знакомства эту крысу (уже голодную) обучать находить пищу, которую кладут в строго определенное место лабиринта, то она научится оптимальному поведению в этих условиях намного быстрее, нежели крыса, которая в этом лабиринте никогда не была. Другими словами, в период знакомства с новыми условиями животное без всякого внешнего подкрепления извлекает значимую информацию, при условии, если она может пригодиться в определенных условиях.

В какой форме извлекается эта информация? Э. Толмен предположил, что латентное научение происходит в виде появления в мозге у животного «когнитивной карты» обследуемой территории. Когнитивная карта - это образ знакомого пространственного окружения, который создается и видоизменяется у животного в процесс активного взаимодействия с этим окружением. Именно наличие когнитивной карты позволяет животному наиболее оптимально ориентироваться в знакомой обстановке, а если понадобится, быстро и эффективно обучаться выполнять в ней некоторые задачи. Э. Толмен и его последователи пытались экспериментально доказать появление когнитивной карты в голове животного в процессе научения. Вот эксперимент, с точки зрения Э. Тол- мена, доказывающий его концепцию формирования познавательных структур. Он обучал крыс в лабиринте, где было пять путей к пище. Эти пути отличались по длине, а следовательно, по времени, которое надо было затратить на добывание пищи. В ходе опыта все крысы обучились в конце концов находить корм по наиболее короткому маршруту. Потом его перекрывали. С точки зрения бихевиоризма, крысы в этом случае должны были снова методом проб и ошибок обучаться находить другой путь, ведущий к пище. Но это оказалось не гак. Они намного быстрее отыскали новый оптимальный способ передвижения по лабиринту, чем тем крысы, которые в этом лабиринте еще не были. Некоторые животные спонтанно, без какого-либо нового научения, сразу же стали бегать по новому, более длинному пути.

Более обстоятельные эксперименты, подтверждающие наличие когнитивной карты у животных, были проведены в 60-70-х годах XX века американским ученым Ричардом Моррисом, сконструировавшим так называемый водяной лабиринт. Крысу помещали в чан с водой, где в определенном месте находилась полка, невидимая в мутной воде. Чан находился в комнате, на стенах которой были легко узнаваемые ориентиры: на северной стене - часы, на южной - источник света, на восточной - клегка и т. д. Помещенная в чан крыса начинала беспорядочно плавать, пока более или менее случайно не натыкалась на полку и не взбиралась на нее. После нескольких тренировок крыса стала быстро направляться почти прямо к полке. Как животное учиться находить невидимую полку? Есть два предположительных ответа. Она либо запоминает расстояние, которое проплывает от точки старта (объяснение би- хевиорисгов), либо руководствуется ориентирами, что видит на стенах комнаты (когнитивный подход). Было показано, что крысы использует именно внешние ориентиры. С одной стороны, изменение начальной точки плавания почти не влияет на способность крысы находить полку. С другой стороны, при изменении относительного положения настенных ориентиров, крыса перестает справляться с задачей. Следовательно, животное определяет свое местоположение в пространстве, используя в качестве ориентиров окружающие объекты. Такое поведение крыс можно интерпретировать, как формирование когнитивной карты внешней среды, на которую они опираются при разрешении задачи огыскания полки.

Американские ученые Дж. О’Киф и Л. Нейдл на основании нейрофизиологических исследований сделали вывод, что формирование когнитивной карты, вероятно, связано с гиппокампом, структурой мозга, по общему мнению, отвечающей за кратковременную память [27]. Когнитивная карта в понимании О’Киф и Нейдл - это не просто топографическое отображение пространства, в котором находится животное: она отражает также распределение клеточных систем, осуществляющих анализ и интеграцию пространственных ориентиров в контексте их значения для действий животного.

Э. Толмена критиковали за то, что он сильно преувеличивал возможности животных, переводил объяснение поведения во внугрен- ний план, другими словами, возвращался к идеям классической психологии конца XIX - начала XX века. Но, как пишет Д. Мак- Фарленд, критическим высказываниям о том, что теория Толмена «похоронит животное в размышлениях», не дав ему возможности «предугадать» своего поведения, можно противопоставить тезис о том, что согласно бихевиоризму, животное должно «погибнуть в деятельности» [28].

Когнитивный аспект ассоциативного научения

Когнитивные процессы входят в структуру не только когнитивных форм научения, которые будут разбираться ниже, но, по- видимому, они сопровождают и ассоциативные формы приобретения опыта. Главная мысль заключается в том, что, вероятно, ассоциативное научение - это не просто автоматическая связь между стимулом и реакцией. Существует гипотеза о том, что животные обладают механизмами обнаружения и узнавания причинных отношений. В природе временная связь между какими-либо событиями не всегда является причинной связью. Например, если кошка прыгает на яблоню, когда лает собака, а затем на землю падает яблоко, то мы скорее подумаем, что кошка, а не лай собаки, была причиной его падения. Точно также животные легче образуют ассоциации между одними типами стимулов, чем между другими. Крыса связываег отравление именно с незнакомой пищей, которую она съела несколько часов назад, а не с ударом молнии, прозвучавшим недавно. Таким образом, можно сказать, что животные научаются ассоциировать два события, если отношение между ними соответствует тому, что обычно называют причинно-следственной связью. Таким образом, они способны усвоить, что одно событие (причина) предвещает второе (следствие) или говорит о его отсутствии в будущем (в отсутствие следствия). Условия для такого рода ассоциативного научения существуют, если исходить из гипотезы, что животные приспособлены для приобретения знаний о причинных связях в окружающей их среде. Итак, животные при ассоциативном научении, вероятно, умеют отличать потенциальные причины от фоновых (незначимых) стимулов, связывать истинные причинно-следственные отношения. Другими словами, животные способны приобретать знания о причинных связях в окружающей среде даже в условиях ассоциативного научения, в котором когнитивный компонент выражен те так ярко, как в когнитивных формах научения.

Когнитивные формы научения

К когнитивным формам научения можно отнести, такие формы приобретения опыта, в которых когнитивный (познавательный) компонент входит важным и обязательным звеном в механизм образования ассоциации между связываемыми явлениями действительности. Этот компонент делает научение более эффективным и быстрым. Учитывая сложность этого механизма, надо признать, что эти формы научения появляются на поздних стадиях эволюции животного мира, когда нервная система достигает определенного уровня развития в обработке информации. Наиболее хорошо эти формы научения выражены у млекопитающих и птиц. Хотя есть данные о том, что высшие насекомые тоже в какой-то мере обладают способностью к приобретению знаний в когнитивной форме. К когнитивным формам научения можно отнести научение путем подражания, латентное научение (разобранное выше), рассудочную деятельность и инсайг.

Научение на основе рассудочной деятельности Теория научения на основе рассудочной деятельности была создана отечественным ученым Л. В. Крушинским [29]. Он считал, что рассудочная деятельность является важнейшей формой поведения животных, без научного исследования которой нельзя построить общую теорию поведения живых организмов. Что понимал Л. В. Крушинский под рассудочной деятельностью?

Элементарная рассудочная деятельность- это способность животных улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.

Л. В. Крушинский считал, что элементарным проявлением рассудочной деятельности является, например, способность животных к экстраполяции.

Экстраполяция - это способность животного, наблюдавшего течение какого-либо события, «уловить» закономерности его протекания, а когда наблюдение прерывается, то экстраполировать, то есть «мысленно» продолжить ход событий.

Он описывает случай экстраполяции, произошедший с его собакой и натолкнувший его на экспериментальное исследование этой формы поведения. «Хорошо помню тот давний тихий августовский вечер, когда на берегу Волги мой пойнтер сделал стойку у края кустов. Подойдя к собаке, я увидел, что почти из-под самого ее носа быстро побежал молодой тетерев. Собака не бросилась за ним, а моментально, повернувшись на 180°, обежала кусты и снова встала на стойку, почти над самым гегеревом. Поведение собаки носило строго направленный и наиболее целесообразный в данной ситуации характер: уловив направление бега, собака перехватила его. Это был случай, вполне подходивший под определение разумного акта поведения, проявившегося в экстраполяции траектории движения птицы» [30, с. 6]. Л. В. Крушинский смоделировал эту форму поведения в экспериментальных условиях. Животное свободно передвигаегся по камере, где установлена непрозрачная ширма, за которой находится движущаяся кормушка. В центре ширмы - вертикальная щель, благодаря которой животное узнает о направлении движения корма. Чтобы получить корм, животное должно обогнуть ширму с гой стороны, куда перемещается корм. В последующих опытах с этим животным направление движения кормушки меняется, поэтому животному приходится каждый раз строить программу своего поведения заново.

Результаты этого эксперимента были следующими. Некоторые виды животных - собаки, кошки, вороны - с первого предъявления разрешают эту задачу правильно, то есть обходят ширму с той стороны, в которую движется кормушка с пищей. Животные других исследованных видов, например крысы, куры, ящерицы, обходили ширму с любой стороны, независимо от направления движения корма, или не обходят ее.

Л. В. Крушинский считает, что справившиеся с первого раза с этой ситуацией животные использовали возможности своего рассудка. Они оперировали двумя эмпирическими законами, которые опытным путем уловили раньше. Во-первых, они опирались на закон «неисчезаемости». На основании прошлого опыта животные знали, что предмет, исчезнувший из поля зрения, на самом деле никуда не исчезает. Во-вторых, они оперировали законом «движения тел в пространстве». Животные знали, что движение предмета вправо должно привести к тому, что он, исчезнув, потом появится именно справа, а не слева.

Особенности научения на основе рассудочной деятельности

Во-первых, решение проблемной ситуации у животных, обладающих рассудком, достигается с первого раза, а не в результате проб и ошибок. У животных, не обладающих способностью к рассудочной деятельности, задача разрешается по типу условно- рефлекторного научения. То есть, к примеру, крысы в конце концов научаются правильно выбирать нужное направление побежки.

Таким образом, некоторые виды животных способны научаться чему-либо эффективнее и быстрее, используя свои когнитивные способности.

Во-вторых, осуществление рассудочного акта представляет для животного определенные трудности. Если поставленная перед ним задача находится на грани возможностей его разума, то у животного возникает физиологическое состояние, которое, по-ви- димому, защищаег его нервную систему ог перенапряжения. Это может выразиться в том, что животные просто отказываются обходить ширму или застывают около щели. С другой стороны, у некоторых животных могут возникнуть признаки невротического состояния (двигательное возбуждение, боязнь обстановки опыта). Например, пасюк (дикая крыса) пять раз подряд, начиная с первого предъявления, правильно выполнявший задание, при шестом подходе внезапно остановился, у него начались подергивания отдельных мышц головы, передних конечностей и туловища. В это время на его электроэнцефалограмме была зарегистрирована резко выраженная патологическая активность, характерная для эпилептического припадка. Л. В. Крушинский считает, что это возбуждение мозга связано с перенапряжением высшей нервной деятельности в момент решения трудной для животного задачи.

В-третьих, при стабилизации условий животные, как правило, переходят с рассудочного на условно-рефлекторный способ разрешения задачи. Эта особенность харакгерна, как было показано выше, и для научения на основе образования образов. Одной из причин этого являются трудности постоянного использования интеллекта, мышления. Животное переходит на экономичный и не требующий напряжения автоматический способ разрешения задачи подобно тому, как школьник, научившийся самостоятельно решать определенную задачу, потом переходит на автоматическое разрешение аналогичных задач.

Наконец, когнитивным компонентом этого научения следует считать процесс мышления (оперирование животным некими правилами работы с внешней информацией), благодаря которому приспособление к новой ситуации идет эффективнее и быстрее.

Без этого когнитивного компонента научение протекает по правилам образования условного рефлекса. Другими словами, механизмы таких способов приобретения опыта существенно отличаются друг от друга. Правда, физиологическая сторона этого механизма рассудочной деятельности пока остается не раскрытой, хотя Л. В. Кру- шинский выдвинул в свое время гипотезу о возможном механизме рассудка.

Научение на основе инсайта («озарения»)

Данная форма когнитивного научения была открыта и исследована немецким психологом В. Келером, одним из основателей гештальтпсихологии [31].

И н с а й т - это внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.

В качестве примера способности животных решать проблемы посредством инсайта можно привести эксперимент В. Келера. Одной из шимпанзе давали две бамбуковые палки, ни одна из которых не была достаточно длинной для того, чтобы достать плод, лежащий вне клетки. Но палки можно было соединить и получить из них одну, более длинную. После многих безуспешных попыток дотянуться до плода одной из коротких палок шимпанзе прекратила попытки, принялась играть с палками и случайно соединила их, всунув более тонкую в полый конец второй. Тогда обезьяна подпрыгнула и немедленно побежала к прутьям клетки, чтобы достать плод длинной палкой. В другом опыте плод был подвешен высоко под потолком клетки. Его можно было достать, поставив друг на друга ящики. Некоторые шимпанзе научались решать эту задачу.

В. Келер объяснил эти примеры научения как проявление инсайта. Он противопоставил этот вид приобретения опыта представлению бихевиристов о постепенном и «слепом» научении, осуществляющемся методом проб и ошибок. В. Келер и гештальтисты полагали, что решение таких задач свидетельствует о творческом, концептуальном мышлении шимпанзе, а не просто способности объединять длинные цепи стимулов и реакций.

Рассуждения В. Келера были критически восприняты не только бихевиоризмом, но и другими исследователями поведения животных. В частности, очень трудно выяснить, является ли реакция, предположительно основанная на инсайте, подлинно новой. Как пишет Мак-Фарленд, шимпанзе совершают большое количество посторонних действий, играют и безуспешно пытаются получить еду. Не означает ли это, что они приходят к решению в результате накопления проб и ошибок? [28] Не вдаваясь в подробности этой справедливой критики, нельзя не отметить, что такое научение нельзя опять же объяснить без привлечения когнитивного процесса. Если на начальных этапах обучения животное пытается решить задачу методом проб и ошибок, то дальнейшее поведение говорит о том, что обезьяна переходит на более сложный способ взаимодействия с окружающей средой, который, вероятно, связан с внутренним мыслительным процессом, с рассудочной деятельностью (по Л. В. Крушинскому). Отличительной особенностью этого научения является то, что задача разрешает ся не с первого раза, как в экспериментах Л. В. Крушинского, а после периода проб и ошибок. То есть обезьяна изначально не знает, как вести себя в этой ситуации. Это знание приходит внезапно. Именно внезапность после безуспешных попыток следует считать самой важной характеристикой этого научения. В этом смысле этот способ разрешения задачи требует более сложного когнитивного процесса, нежели тот, который используется животными в опытах Л. В. Крушинского. Этот процесс, в какой-то мере, сравним с творческой деятельностью человека. Можно привести такую аналогию. Инсайг у животных можно сравнить с первым самостоятельным разрешением школьником новой задачи, с которой он раньше не сталкивался. А разрешение задачи с помощью рассудочной деятельности (по Л. В. Крушинскому) в этом случае можно сравнить с решением школьником аналогичных первой самостоятельно решенной задач. Таким образом, этот вид научения следует отнести к наиболее сложным формам приобретения опыта с когнитивной точки зрения.

Трудно сказать, что творится во внутреннем, субъективном мире обезьяны во время инсайта. Можно сделать несколько предположений. Либо она в уме перебирает возможные способы решения задачи (делает умственные пробы и ошибки), оперируя мысленными образами, либо разрешение происходит подсознательно, то есть ход мыслей не отображается в субъективном мире животного, подобно тому, как происходит творческое разрешение задачи у человека, который часто не осознает, как он пришел к соответствующему ответу.

Научение на основе подражания

Подражание - это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели. В качестве такой модели могут выступать либо особи своего вида (например, родители), либо другого.

Подражание довольно широко распространено в природе. Некоторые исследователи выделяют несколько форм подражания. Так, по Торпу, можно выделить следующие формы поведения, часто относимые к явлениям подражания [32].

Во-первых, облегчение под влиянием общения с сородичами. То есть это выполнение уже имеющегося в репертуаре животного поведенческого а кг а в результате выполнения его другими особями. Зевание - это пример такого поведения у человека. Этот вид подражания не является способом научения.

Во-вторых, местная тенденция к усилению реакций. Это усиление тенденции реагировать на какую-то деталь окружающей среды в результате реакции на нее других особей. Примером такого подражания можно считать случай, описанный Р. Хайндом [33]. В течение многих лет в Англии к домам жителей ранним утром доставляли молоко и оставляли его у порога. Некоторые синицы- лазоревки научились проклевывать сделанные из фольги бутылочные крышки и таким образом добираться до жирных сливок, которые скапливались в верхней части бутылки. Сначала случаи такого воровства появлялись в отдельных районах Англии, а затем быстро распространились дальше. Если первые птицы научились открывать крышки, вероятно, методом проб и ошибок, то остальные лазоревки научились это делать, как предполагает Хайнд, именно благодаря подражанию.

В-третьих, истинное подражание. По Торпу, это копирование поведенческих актов или звуков, которые не могут возникнуть иным путем [32]. Он считает, что такое подражание характерно только для приматов. В нашей литературе такое подражание принято называть имитационным научением высшего типа. Так, шимпанзе способна к разрешению задачи на основе одного лишь созерцания действий другой особи. Сюда же можно отнести викарное научение, харакгерное для человека (этот термин ввел американский психолог Альберт Бандура [34]). Бандура считает; что при таком научении индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другой особи, включая понимание последствий этого поведения для модели, которой он подражает. Поскольку субъект в данном случае наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели, здесь должны участвовать когнитивные процессы.

Таким образом, не все виды подражательного поведения можно отнести к когнитивным формам научения или вообще к научению.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >