КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ РУБЕЖА XX—XXI ВЕКОВ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНКРЕТИЗМ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ

В системе гуманитарного и обществоведческого знания практически не осталось отраслей, которые не интересовались бы феноменом культуры. Более того, по мере нарастания интереса к ней, за свои исследовательские приоритеты в изучении культуры стало бороться традиционное обществознание. Историки до сих пор не могут смириться с тем фактом, что на протяжении вот уже двух с лишним веков в недрах гуманитарного «чистилища» растет и крепнет некое самостоятельное учение о культуре. Порой весьма не лестно о возможности выделения этого учения как самостоятельного методологического поля высказывается и часть социологов. И для подобного скепсиса есть некоторые основания. Во всяком случае, в советской науке, справедливо отмечает Ж.Т. Тощенко, «сначала разработка культурологических проблем велась философами, эстетиками и историками, в основном работавшими в различных гуманитарных институтах Академии наук СССР, затем к ним постепенно подключились ученые, представлявшие вузовскую науку»[1].

Каждый из них, в своих собственных интересах и преследуя свои собственные цели, о культуре сказал многое. Они создали отечественную культурологическую школу, во многом отличавшуюся от существовавших на Западе. Она рассматривала сущность культуры, общие закономерности ее развития и функционирования, описывала функции культуры, субъект и исторические типы культуры и многое другое. Но каждый исследователь, как представитель своей науки, предлагал и своё методологическое основание, поскольку история, психология, антропология, лингвистика, педагогика, этнография, социология, информациология, экономическая теория, политология и сама философия видят любой феномен или событие по-своему и не однозначно. К тому же, нет и единого научного взгляда, способного уловить то, что присуще всем гуманитарным наукам, нет способа определить взаимодействие этих различных аспектов знания. Последнее обстоятельство приводит к тому, что в гуманитарную методологию проникают принципы научного познания и теории, применяемые естествознанием.

Первоначальная легкость определения отечественными обществоведами предметных границ и проблемных полей науки о культуре отчасти объяснялась тем, что в советский период изучение истории культуры включалось в проблематику истории общества, занимая в ней периферийное положение, а теория культуры выглядела как неотъемлемая часть идеологически нагруженных «мировоззренческих» дисциплин. В течение нескольких десятков лет существовал разрыв между разработками «нормативной» теории и истории культуры, с одной стороны, и российскими интеллектуальными традициями и исследовательскими практиками академических профессионалов в сфере производства знаний о культуре, с другой.

Как известно, общей методологией всех отраслей научного знания выступает философия. Законы диалектики, философские принципы, положения гносеологии выступают в качестве логико-методологических принципов перехода к новым знаниям. В философской литературе под методологией понимается учение о методе как таковом. Наиболее общая теория метода тесно связана с философией, теорией познания, диалектикой, формальной логикой, однако она не сводится ни к одной из них. Современные философы выделяют в основном три уровня методологии: философский, общенаучный и конкретнонаучный. Каждый несет в себе определенную функцию в научном познании. В совокупности они образуют сложную систему, характеризующуюся соподчиненностью названных уровней, что определяет многоуровневый, иерархический характер методологического знания. При этом диалектика как общая научная методология является основой формирования методологии и гуманитарного знания в целом, и культурологии в частности. Но, как уже отмечалось, в современной науке не существует единства взглядов на методологию изучения культуры.

Сложность методологических основ изучения культуры и ее составляющих закономерна. Понимание культуры достигается лишь через анализ множества ее аспектов. К тому же, каждый ее элемент несет на себе отчетливые черты изменений, совершающихся во времени и вызванных действием внутренних сил или влиянием иных культур. Не подлежит сомнению и то, что каждая культура в любой сфере воспитывает свои специфические формы, хотя налицо и некий общий «остаток», не поддающийся адекватному определению. Следовательно, метод исследования должен основываться на сравнениях и рассмотрении аналогичных явлений в том виде, в котором они встречаются в конкретных культурах. Однако исследования такого рода таят угрозу отождествления совершенно разных явлений по признаку внешнего сходства. Многое зависит и от того, каков тот объект, что выбран к изучению в культуре. Нас интересует культурный феномен образования как специфической системы воспроизводства носителя культуры.

В изучении образования может быть поставлено много взаимосвязанных вопросов, ответы на которые также возможно получить лишь во взаимосвязи. Его можно, например, рассматривать как сферу воспроизводства конкретного [2]

индивида с заданными личностными параметрами. Тогда не обойтись без методологических арсеналов педагогики и психологии. Но если перейти на уровень рассмотрения образования как системы воспроизводства социальных единиц, то исследование будет адекватным лишь с обращением к методологии социологии.

Итак, что сегодня наблюдается в методологическом арсенале изучения образования?

Анализируя доступные нам источники, нельзя не заметить, что в

российском наукознании долгие годы образование как объект изучения был

фактически «отдан на откуп» педагогике. Оно превратилось в поле для «игры»

в теорию, историю или методику педагогики. При этом в России за последние

двадцать пять лет (теперь уж и припомнить трудно, когда все началось)

образование испытало на себе столь пристальное внимание политиков-

реформаторов, что такого количества реформ и реорганизаций, как в России, не

знала ни одна страна мира. Это взбадривало педагогическую науку и служило

ее внешнему, особенно понятийному, обновлению. Характерный пример. С

переходом российского образования на компетентностный подход, за два

календарных года (2006—2007 гг.) только в одном диссертационном совете

Российского государственного профессионально-педагогического университета

было защищено одиннадцать кандидатских диссертаций по этой 1

проблематике .

Начиная с девяностых годов прошлого века, на образование обратила пристальное внимание российская социология. Судьба этой науки в нашей стране не была легкой. И, тем не менее, именно в «лихие девяностые», когда образование перестало быть инструментом создания «строителей коммунизма», социологи анализируют его важнейшую социальную роль.

В девяностые годы XX в. к поиску оптимальной системы образования для обновленной России подключились историки. В результате на свет появляются труды теперь уже не педагогов-историков, а медиевистов и исследователей истории нового и новейшего времени. Примерно в те же годы в недрах классической педагогики активизируется интерес к этнопедагогике.

Наконец, образование заинтересовало и совсем «юные» научные сферы. В начале XXI века, вместе с молниеносным расширением информационных сред и развитием специфического направления наукознания информациологии, образование попадает в новую систему координат изучения.

Этот список можно было бы и продолжить. Однако, цель нашего разговора иная.

Используя методологию практико-ориентированного образования, мы,

2

вслед за В.А. Беликовым , рассматриваем методологию исследования [3] [4]

образования как систему достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства ее исследования, а также принципы, формы и способы построения педагогической концепции для ее решения. На основании такого определения В.А. Беликов формулирует ведущие требования, предъявляемые к методологическому анализу любой проблемы развития образования:

  • 1. Подход к проблеме, объекту и предмету исследования как к системе; выделение ее составных частей, компонентов, атрибутов.
  • 2. Раскрытие сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы в целом, так и ее частей на каждом уровне методологии.
  • 3. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования как системы в целом, так и ее частей на всех уровнях методологии.
  • 4. Определение, выбор системы методов, средств, форм организации функционирования системы и ее частей, используя знания о методах, средствах и формах на каждом уровне методологии.

В связи с этим одной из важнейших задач любого научного исследования становится выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь, изложенное мы относим к анализу характера и возможностей различных подходов к изучению образования. Однако прежде чем двигаться дальше, необходимо внести ясность в вопрос о правомочности часто используемого сегодня понятия «подход».

В литературе отмечается, что по термин «подход» является полисемантичным и может рассматриваться как:

  • • мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов как носителей общественного сознания;
  • • глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов образовательного взаимодействия;
  • • принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта);
  • • совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;
  • • базовая ценностная ориентация исследователя, определяющая его позицию во взаимодействии с объектом изучения.

Мы разделяем мнение, согласно которому подход — совокупность основных способов и методов решения задач с целью получения новых знаний, обобщения и углубления понимания совокупности фактов и теорий в любой области науки.

В психолого-педагогической науке при исследовании образования долгое время преобладал поэлементный функциональный подход, когда довольно подробно анализировалась каждая функция каждой ступени образования и каждого участника образовательного процесса. В результате исследуемое образовательное явление нередко рассматривалось в отрыве от других. На определенном этапе такой подход приносил существенную пользу и оправдывал себя. Но уже к середине восьмидесятых годов XX века в обиход вошло обвинение исследователей в «бездетной педагогике», что, в принципе, стало результатом абсолютизации названного подхода. Поэтому в современных условиях чаще использует системный подход, доказавший свои широкие гносеологические возможности.

Несмотря на общее признание, которое получил системный подход в различных областях знаний, он, как ни странно, пока еще не имеет четко сформулированных общих принципов и собственного лица. Это обнаруживается, прежде всего, в разнообразии и многозначности дефиниций самого исходного понятия «система» и многообразии классификаций системных объектов. Исследователь данного вопроса В.Н. Садовский приводит порядка сорока дефиниций понятия «система» . Приведем те, которые наиболее широко применимы в анализе системы образования.

Так, Л. Берталанфи под системой понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие. В самом общем смысле система — нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру. Эту её характеристику отмечал Ст. Бир, заметивший, что система «есть одно из названий порядка, противоположного хаосу»[5] [6] [7] [8].

Популярная энциклопедия Википедия бесхитростно определяет систему как объективное единство закономерно связанных друг с другом предметов, явлений, а также знаний о природе и обществе[9].

Аналогично и системный подход трактуется по-разному. Его возможности в педагогических исследованиях рассматриваются в публикациях Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.П. Симонова и др. При этом, как правило, под системным понимается определенный подход к объекту исследования, «заключающийся в том, что объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект рассматривается как часть или элемент высоко порядка»1.

Системный подход способствует адекватной постановке проблем в

конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения.

Важнейшими принципами системного подхода являются следующие:

1) процесс принятия решений должен начинаться с выявления и четкого

формулирования конкретных целей; 2) необходимо рассматривать всю

проблему как целое, как единую систему и выявлять все последствия и

взаимосвязи каждого частного решения; 3) необходимы выявление и анализ

возможных альтернативных путей достижения цели; 4) цели отдельных

подсистем не должны вступать в конфликт с целями всей системы

  • (программы); 5) необходимо восхождение от абстрактного к конкретному;
  • 6) должно наблюдаться единство анализа и синтеза, логического и

исторического; 7) в объекте необходимо выявление разнокачественных связей - 2 и их взаимодействия и т.д.

Нередко тот или иной методологический подход выходит на первый план в связи с конкретными социальными обстоятельствами. В частности, сегодня, когда в обществе идут противоречивые процессы пересмотра и переосмысления ценностей, на передний план выходят аксиологический и социокультурный подходы. Они основаны на том, что в центр гуманитарных теорий и технологий закладывается рассмотрение системы ценностей и вытекающие из них усилия по преобразованию как самого человека, так и его предметной среды (Л.В. Безрукова, В.М. Каирян, А. Маслоу, Р. Мей, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франклин, Н.Э. Чевчадзе и др.). Однако и при этом категория «ценность» рассматривается с разных методологических оснований.

Так, философы подразумевают под ней понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта в отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик (предметные ценности); во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений

общественного сознания (субъективные ценности). Отмечается, что нельзя всякую значимость интерпретировать как ценность. «Ценность» есть положительная значимость или функция тех или иных явлений в системе общественно-исторической деятельности человека. Явления, играющие отрицательную роль в общественном развитии, интерпретируются как

  • 1
  • 2

Методология исследований / под. ред. А.И. Пискунова и др. — М., 1980.

Философский энциклопедический словарь / под. Ред. Л.Ф.Ильичева и др. — М.: Сов. энцикл., 1983. — С. 610—613.

отрицательные значимости и утверждается, что «ценностным является все то, что включается в общественный прогресс, служит ему» .

В последнее время произошло расширение «арсенала ценностей»: данное понятие стало многоаспектным. Так, в частности, Л.А. Микешина фиксирует внимание на том, что ценностное в теоретико-познавательном контексте:

  • • это противоположное когнитивному отношение к объекту, т.е. отношение эмоционально окрашенное, содержащее интересы предпочтения, установки и т.п., сформировавшиеся у субъекта под воздействием ценностного сознания (нравственного, философского, религиозного и др.) и социокультурных фактов в целом;
  • •это ценностные ориентации самого познания, т.е. собственно логикометодологические параметры, в том числе и мировоззренчески окрашенные, на основе которых оцениваются и выбираются формы и способы

описания и объяснения, доказательства, организации знания и т.п. (например, критерии научности, идеалы и нормы исследования);

• это объективно истинное предметное знание (факт, закон, гипотеза, теории и др.) и эффективное операциональное значение (научные методы, регулятивные принципы), которые именно благодаря истинности, информативности значимы и ценностны для общества.

Специфика философского трактования заключается в том, что ценности не первичны; они производны от соотношения мира и человека и подтверждают значимость того, что создано людьми в процессе истории. В ценностном отношении существенна не столько объективная природа предметов, явлений действительности, сколько ценность того или иного объекта для удовлетворения каких-то потребностей.

Ценности существуют в двух формах: значимости на уровне души и смысла на уровне сознания. Совокупность ценностей на уровне единичного человека представляет собой аксиосферу личности. Опираясь на научные изыскания Т.Н. Власовой3, мы отмечаем те ценности, которые выстраиваются в иерархическую лестницу в зависимости от возрастной доминантности личности. Условием развития личности обучаемого выступают валеологические и эстетические ценности, способом развития — интеллектуальные, а результатом и средством личностного становления — нравственные и гражданские ценности. При этом духовность непосредственно связана с экзистенциальными ценностями, ценностями существования, смыслами личности и практически в них реализуется. Экзистенциальные ценности, будучи наиболее обобщенными и интеллектуализированными по своей сути, интегрируют, все другие ценности, точкой пересечения которых, прежде всего, является вопрос о смысле жизни.

  • 1
  • 2

Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 1998. — С. 340—347.

Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. — М., 1999. — С. 59—67.

Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: автореф. дис.... д-ра пед. наук. — Ростов н/Д., 1999. — 44 с.

В традиционном вузовском курсе философии деятельность человека трактуется как обладающая аксиологическими свойствами. В процессе установления зависимости предметов и явлений окружающего мира он подвергает ценность оценке. Последняя по своей природе обладает свойством динамичности, и поэтому с изменением деятельности человека имеет место и переоценка ценностей. Вследствие изложенного ценность и оценка выступают как две категории, выражающие взаимодействие субъекта и объекта и взаимоопределяющие друг друга. На основе взаимодействия рождается оценочное суждение в качестве способа установления ценности.

Исследование взаимодействия категорий оценки и ценности показывает, что, как правило, выбор ценностей и создание их систем обусловлены следующим:

  • • познаны ли они субъектом;
  • • познаны, но не признаны, и тогда сознательно осваиваются;
  • • признаны, но нежелательны с точки зрения индивидуальной направленности желаний, идеалов, целей;
  • • признаны и сознательно не осваиваются.

Результаты научных изысканий А.М. Булынина объясняют ситуации, когда в ряде случаев личность остается невосприимчивой к ценностям, предлагаемым обществом, либо чрезмерно активно усваивает ценности, которые обществом не воспринимаются. В этой связи интересна мысль А.Г. Здравомыслова, который характеризует ценностные ориентации как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного поведения и интересов1.

Итак, ценность понимается как объективное свойство вещей, заложенное в их собственной природе. Ценность нельзя навязать или отобрать силой, доказать логически или научно. А ввиду изменчивости и подвижности критериев ценностей и их функций, невозможно построить идеальную иерархическую пирамиду ценностей.

В психологической науке предпринимаются многочисленные попытки более точно определить место ценностей в структуре личности. При этом предполагается, что дефиниция ценности тождественна некоторому комплексу психических явлений, которые, обозначаясь терминологически различно, в то же время систематически однопорядковы. Н.Д. Добрынин называет их «значимостью», А.Н. Леонтьев — «личностным смыслом», В.Н. Мясищев — «психологическими отношениями», Д.Н. Узнадзе — «установкой». При этом указывается, что не менее важные психологические категории, такие как «убеждения» (Г.В. Залесский), позиция (Л.И. Божович), «воля» (В.П. Иванников) и др. имеют прочные связи с ценностями.

  • 1 Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М: Политиздат, 1984. — 287 с.
  • 14

Таким образом, по мысли психологов, ценность — важнейший структурный компонент личности, играющий в ее жизнедеятельности организующую, направляющую и регулирующую роль. Ценностная ориентация, по их мнению, функционирует на ответственном уровне, определяющем генеральную линию жизни человека, его профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Д. Шадриков и др.). С точки зрения названных исследователей, в ценностных ориентациях и социальных установках потребности выступают не как нужда человека, а как реальная иерархия ценностей и норм, на которые ориентирована личность и которыми она руководствуется.

Значительный вклад в теорию ценностей внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, выделившие основную единицу феномена ценности — смысл. Особо значимым для целей нашего исследования является точка зрения Я. Гудечека. Он определил психологическую основу ценностных ориентации как многообразную структуру потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированное отношение личности к действительности.

В последнее время образование рассматривается исследователями как феномен культуротворчества, под которым понимается система культуры «в ее живой бытийственной целостности». При этом последняя видится как единство культурной деятельности социума и индивидуального бытия — бытия в культуре, и в то же время как такой механизм преемственности, который основан на способности личности объективировать свои сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных ценностей, так и во введении уже имеющихся — созданных ранее — через их выявление, интерпретацию и оценку в свое бытие (А.И. Конев, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили и др.). Ценностный подход выступает как внутренний стержень культуры, как интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства (наука, искусство, литература и т.д.), всех форм общественного сознания.

В последнее время широкое распространение получил деятельностный подход. Понятие деятельности было введено в философию И. Кантом, но только в методологии XIX века, начиная с Г.В.Ф. Гегеля, было представлено собственно содержательное толкование деятельности как категории. Однако в науке до сих пор нет четкой дефиниции этого понятия.

В диалектико-материалистическом понимании деятельности, прежде всего, утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком — субъектом или их совокупностью, который планирует, организует, направляет и корригирует ее. По мнению С.Л. Рубинштейна1, такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства деятельности в сознании. Субъектность деятельности

  • 1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2т. — М.: Педагогика, 1989. — Т.2 — 328 с.
  • 15

(А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) рассматривается при этом в качестве одной из ее основных характеристик (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский и др.). Наиболее полной и отвечающей требованиям диалектики является дефиниция деятельности, данная А.Г. Асмоловым: «Деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности».

В соответствии с деятельностным подходом, усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием культуры. Процесс деятельности одновременно является и процессом формирования человеческих способностей и функций, а единицей деятельности выступает предметное действие. Реализация деятельностного подхода к усвоению знаний не представляет принципиальных трудностей в тех случаях, когда речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта, о понятиях об окружающем мире. В случае же овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью — а именно это выступает основной целью образования — мы сталкиваемся с тем, что формы организации учебно-познавательной деятельности неадекватны формам профессиональной деятельности. В этом случае всю систему образования, как правило, поджидают реформы.

Ведущими положениями теории деятельностного подхода являются идеи о формирующем и развивающем значении деятельности, а также о моделировании в образовательном процессе деятельности будущих носителей культуры.

В то же время, не все положения деятельностного подхода могут быть экстраполированы на наше исследование. Его ограниченность видится в том, что данный подход не позволяет раскрыть активность личности в целом, ибо в нем не определена позиция отдельного человека как субъекта деятельности.

Гендерный подход сегодня также широко применим. Термин «гендер» происходит от греческого слова “genos”, что означает «происхождение, материальный носитель наследственности, рождающийся». Он пришел в науку своеобразным путем: английский термин “gender”, означающий грамматическую категорию рода, был изъят из лингвистического контекста и перенесен в другие науки — социальную философию, социологию, историю, а также приобрел политический дискурс. В языкознание гендер вернулся позднее из сферы социальных наук в новом значении, когда гендерные исследования получили статус междисциплинарного направления.

Считается, что одной из первых работ, где были четко прописаны терминологические различия между понятиями «пол» и «гендер», была статья

1

Асмолов А.Г. Психология личности.

М., 1990.

16

С.117.

Г. Рубин «Обмен женщинами», которая ввела понятие поло-гендерной системы, подразумевая под этим набор соглашений, с помощью которых общество трансформирует биологическую сексуальность в продукт человеческой активности[10]. В дальнейшем слово «пол» стало употребляться только для определения биологического полового диморфизма. Употребление же термина «гендер» стало предпочтительным для описания социальных, культурных и психологических аспектов, которые можно соотнести с чертами, нормами, стереотипами и ролями, считающимися характерными или желаемыми для тех, кого общество считает мужчинами или женщинами.

Таким образом, появилась бинарная оппозиция «пол — гендер». Первый из терминов используется для обозначения тех анатомо-физиологических особенностей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Пол (то есть биологические различия) считается фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами.

Помимо биологических отличий между людьми существует разделение их социальных ролей, форм деятельности, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. На основании этого и существует понятие «гендер», означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.

Гендер создается обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах. Гендерные системы различаются в различных обществах, однако в каждом их них эти системы ассиметричны таким образом, что мужчины и все мужское- маскулинное (черты характера, модели поведения, профессии и прочее) считаются первичными, значимыми и доминирующими, а женщины и все женское-феминное определяются как вторичное, незначительное с социальной точки зрения и подчиненное.

Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество людей порицает. В обществе сформировались обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины, то есть гендерные стереотипы. Их формирование обусловлено тем, что модель гендерных отношений исторически выстраивалась таким образом, что половые различия располагались над индивидуальными, качественными различиями личности мужчины и женщины.

Термин «гендерный подход» распространился в социологии в 70-годы прошлого века. Под ним стали понимать анализ властных отношений, организованных на основании культурно-символического определения пола, т.е. гендера. Гендерный подход представляет собой вариант стратификационного подхода, в котором всегда присутствовал тезис о неравном распределении ресурсов по признаку приписанного пола, об отношениях господства- подчинения, исключения-признания людей, которых общество относит к разным стратам. Гендер является многоуровневой категорией социального анализа, которая применяется при анализе идентичности, межличностных отношений, системном и структурном уровнях.

Мужское начало традиционно трактуется как зачинающее, женское — восприемлющее, первое — инициативное, второе — пассивное, первое — деятельное, второе — страдательное, первое — динамичное, второе — статичное. Фемининность и маскулинность резко противопоставлены друг другу в качественном (положительная и отрицательная оценка) и в количественном (доминирование мужского как общечеловеческого) отношении, что ведет к образованию гендерных ассиметрий. Социальные нормы со временем меняются, однако гендерные ассиметрии остаются.

Общенаучные методологические положения анализа гендера таковы. Гендер — продукт развития культуры и общества, который институционализован, ритуализован и, следовательно, носит относительный характер, а также имеет конвенциональную сущность. Как и любой социокультурный конструкт, он динамичен и изменчив во времени. В гуманитарных дисциплинах гендер является общенаучной категорией; принципы тендерного подхода применимы к любой из частнонаучных дисциплин, но должны реализовываться с учетом специфики и при посредстве методов данного научного направления.

Герменевтический подход представлен в работах таких исследователей, как Х.-Г. Гадамер, В. Гумбольдт, В. Дильтей, А. Лоренцер, П. Рикёр, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, К. Ясперс и др. Герменевтика (от греч. hermeneuo — разъясняю, толкую) зародилась еще в античности и рассматривалась, с одной стороны, как искусство изложения, систематическое учение об истолковании философских сочинений, юридических документов и произведений искусства, а с другой, — как практика, дающая человеку понимание явлений природы и общества.

В средние века герменевтика приобрела вид экзегезы (от греч. exegeomai — истолковываю) — толкования Священного Писания для нахождения подлинного смысла Библии и способа правильной передачи его верующим. В эпоху Возрождения она стала восприниматься как искусство перевода античных текстов на живой национальный язык, приобретая все более светский характер. В результате естественнонаучной революции XVII века, изменившей понимание интерпретации, герменевтика способствовала определению пути построения объектов естественных наук, задала им объяснительную схему и подход к определению статуса природных объектов.

Герменевтика как теория интерпретации получила дальнейшее развитие в начале XIX века в работах немецкого философа, теолога и филолога Ф. Щлейермахера, который трактовал интерпретацию как искусство понимания чужой речи с целью правильного сообщения другим отраженного в мыслях интерпретатора содержания. Предметом герменевтики являлись, прежде всего, литературные тексты, отделенные от интерпретатора культурной, языковой, исторической и временной дистанцией.

Позже герменевтическая проблематика значительно расширилась и перестала сводиться к пониманию текстов. В классических работах В. Дильтея и М. Хайдеггера герменевтика определяется как понимание исторической духовной жизни и культуры. Цель герменевтики — не просто адекватно (т.е. в соответствии со смыслом, вложенным в него автором) понять произведение, но понять его лучше, чем сам автор, поскольку интерпретатору доступно более обширное целое, чем целое произведение — целостность творчества автора, целостность литературного жанра и стиля, наконец, целостность культурной эпохи, в которую творил автор.

Современная философская герменевтика, основателем которой считается Х.-Г. Гадамер, рассматривается, с одной стороны, как искусство и теория истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных и субъективных оснований, а с другой — как собирательное имя для обозначения подходов, ориентированных на имманентное понимание текста в отличие от его историко-генетического объяснения.

У истоков узловых проблем понимания текстов стояли французские философы-экзистенциалисты Ж.-П.Сартр и А. Камю. Еще в средневековье сложились легенды о текстах, которые могут быть поняты лишь посредством личных переживаний и на их основе, так как глубина понимания мира определяется глубиной личных переживаний. Общеизвестно, что понимание существует и как процесс, и как переживаемый индивидом его итог.

Задача герменевтики состоит в том, чтобы объяснить результат межличностного понимания, приобщенность человека ко всеобщему смыслу научной теории или текста. Гуманитарные науки (история, литература и т.д.) изучают авторский текст, следовательно, цель герменевтики необходимо расширить. Она включает не только понимание, истолкование текста, но и вступление в беседу с текстом, т.е. установление очной и (или) заочной (виртуальной) смыслокоммуникации.

Цель науки заключается в объективации опыта, так как сущность опыта состоит в его принципиальной повторяемости, всеобщности. Отсюда логически вытекает одна из главнейших задач герменевтики, применительно к нашему исследованию: преодолеть субъективность понимания содержания

образования (норм поведения, законов природы, общества и т.д.). Без преодоления индивидуальной субъективности невозможно правильно понять действительное значение, смысл содержания образования, представленного в виде текста, процесс обучения становится бессмысленным и обезличенным. Поэтому требование поставить себя на место «другого», чтобы понять его, кажется вполне оправданным герменевтическим требованием.

Сторонниками и разработчиками семиотического подхода являются Р. Карнап, Ч.У. Моррис, Я.Р. Мукаржовский, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр,

А.П. Тарский, Н.С. Трубецкой, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум, Р.О. Якобсон и др. Семиотика (от греч. s6meion — знак, признак) — наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в обществе (главным образом, естественные и искусственные языки, а также некоторые явления культуры, обычаи, обряды, ритуалы), в природе (коммуникация в мире животных) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие, логическое рассуждение и т.д.). Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным или абстрактным. В круг интересов семиотики входят человеческая коммуникация, общение животных, различные информационные и социальные процессы, функционирование и развитие культуры, всех видов искусства и др.

Основателем семиотики считается, американский логик, философ и естествоиспытатель Ч.С. Пирс, который предложил название этой науки, охарактеризовал ее задачи и рамки, дал определение знака и разработал первоначальную классификацию знаков (индексы, иконы, символы). Ч.С. Пирс использовал понятие семиотики для описания триадической природы элементарного знакового отношения «объект — знак — интерпретанта». По его мысли, знаки должны быть интерпретированы, чтобы быть знаками. Интерпретанта — это перевод, истолкование отношения «знак — объект» в последующем знаке (например, объяснение значения данного слова с помощью других слов). Согласно Пирсу, каждый знак способен порождать интерпретанту, и этот процесс практически бесконечен. В рамках такого подхода раскрывается понятие семиозиса-динамического процесса функционирования знака, деятельности знака по производству своей интерпретация.

Семиотические идеи Ч.С. Пирса, изложенные в очень тяжелой для восприятия форме, да к тому же в далеких от круга чтения ученых-гуманитариев изданиях, получили известность, благодаря трудам другого американского философа Ч.У. Морриса, который определил структуру семиотики, а также выделил три измерения семиозиса, которые зачастую рассматриваются как различные сферы семиотического анализа: семантику (отношение между знаконосителем, предметом обозначения и понятием о предмете), синтактику (отношение знаков друг к другу) и прагматику (отношения между знаками и теми, кто ими пользуется, т.е. интерпретаторами).

Принято считать, что общие принципы семиотики как науки о знаках были отмечены Ч.С. Пирсом и выдающимся лингвистом Ф. де Соссюром на основе наблюдений над естественным языком одновременно и независимо. При этом Ч.С. Пирс стремился к созданию особого варианта математической логики, так называемой чистой, или умозрительной грамматики, а Ф. де Соссюр — к определению предметной области различных знаков как объектов новой науки, названной им семиологией.

В основе семиотики лежит понятие знака, понимаемого по-разному в различных традициях. В логико-философской традиции, восходящей к

Ч.У. Моррису и Р. Карнапу, знак понимается как некий материальный носитель, представляющий другую сущность (в частном, но наиболее важном случае — информацию). В лингвистической традиции, восходящей к Ф. де Соссюру и к работам Л. Ельмслева, знаком называется двусторонняя сущность. При этом материальный носитель называется означающим (синонимы — форма, план выражения), а то, что он представляет — означаемым (синонимы — содержание, план содержания, значение, смысл).

Одним из наиболее существенных понятий семиотики является понятие «знаковой ситуации», введенное еще Ч.У. Моррисом. Теория знаковых ситуаций разрабатывалась также Ч.К. Огденом и А.А. Ричардсом, которые как исходные рассматривали понятия «символ», «мысль» и «вещь», являющиеся необходимыми константами «семантического треугольника». В свою теорию знаковых ситуаций эти авторы ввели понятие внутреннего психологического и внешнего контекста, для нее характерно акцентирование факта связи знакового выражения с ментальным, мыслительным образом вещи. Г. Фреге в состав знаковой ситуации включает знак, значение, предмет, которые также составляют треугольник, углы которого означают соответственно: предмет, вещь, явление — денотат; знак; понятие о предмете, вещи — десигнат. Л.А. Абрамян в своих изысканиях выделяет четыре элемента, характеризующие знаковую ситуацию: предмет обозначения, непосредственно знак, субъект, воспринимающий знак (адресат), и отношения между ними. В последнее время среди признаков знаковой ситуации стали называть обязательное присутствие таких отношений, как сигматика (знак-объект) и использование знака для коммуникативного процесса (человек-человек).

Разные виды знаково-символических средств используются в реальной действительности не изолированно, а комплексно. Речь может идти лишь о доминировании знаково-символических средств с большей или меньшей степенью выраженности каких-либо характеристик. Специфика используемых знаково-символических средств определяется тем, в рамках какой деятельности и для каких целей (прагматическая функция) они употребляются.

Еще одно ключевое понятие семиотики — знаковый процесс, или семиозис. Семиозис определяется как некая ситуация, включающая определенный набор компонентов. В основе семиозиса лежит намерение лица А передать лицу Б сообщение. При этом лицо А называется отправителем сообщения, лицо Б — его получателем, или адресатом. Отправитель выбирает среду Г (или канал связи), по которой будет передаваться сообщение, и код Д. Код Д, в частности, задает соответствие означаемых и означающих, т.е. задает набор знаков. Код должен быть выбран таким образом, чтобы с помощью соответствующих означающих можно было составить требуемое сообщение. Среда и означающие кода должны также подходить друг другу. Код должен быть известен получателю, а среда и означающие должны быть доступны его восприятию. Таким образом, воспринимая означающие, посланные отправителем, получатель с помощью кода переводит их в означаемые и тем самым принимает сообщение.

Частным случаем семиозиса является речевое общение (или речевой акт), а частным случаем кода — естественный язык. Тогда отправитель называется говорящим, получатель — слушающим, или также адресатом, а знаки — языковыми знаками. Код (и язык в том числе) представляет собой систему, которая включает структуру знаков и правила ее функционирования. Структура, в свою очередь, состоит из самих знаков и отношений между ними (иногда говорят также о правилах комбинирования).

Результаты семиотических исследований (Я.Р. Мукаржовский, Н.С. Трубецкой, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум, У. Эко, Р.О. Якобсон и др.) демонстрируют параллелизм семантики языка и других знаковых систем. Однако, поскольку естественный язык является наиболее сложной, мощной и универсальной знаковой системой, непосредственное перенесение семиотических методов в лингвистику малоэффективно. Скорее, наоборот, методы лингвистики, и в том числе лингвистической семантики активно влияли и влияют на развитие семиотики.

В XX в. семиотика развивалась в различных направлениях. В американской семиотике объектом изучения стали различные невербальные символьные системы, например, жесты или языки животных. В Европе, напротив, первоначально главенствовала традиция, восходящая к Ф. де Соссюру.

Семиотику развивали лингвисты (Л. Ельмслев, С.О. Карцевский, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др.); литературоведы (В.Я. Пропп, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум и др.). Лингвистические методы переносились и на другие области. Так, Я.Р. Мукаржовский использовал методы, разработанные в Пражском лингвистическом кружке, для анализа искусства как знакового феномена. Позднее структурные методы для анализа социальных и культурных явлений использовали французские и итальянские структуралисты Р. Барт, А. Греймас, К. Леви-Строс, У. Эко и др.

В 1960—1970-е гг. образовались две школы семиотики — французская (Р. Барт, А. Греймас, Ю. Кристева, К. Леви-Строс, Ц. Тодоров и др.) и так называемая московско-тартуская (Ю.М. Лотман, З.Г. Минц, И.А. Чернов и др. — Тарту; В.В. Иванов, И.И. Ревзин, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский и др. — Москва).

В рамках Московско-тартуской школы семиотики объединили две традиции: московскую — лингвистическая и ленинградскую — литературоведческая, к последней из которых принадлежали Ю.М. Лотман и З.Г. Минц. Исследования Ю.М. Лотмана, посвященные семиотике русского быта и литературы, сыграли большую роль в развитии отечественной семиотики. В его работах ключевым является понятие «текст» (прежде всего, художественный), распространенное на описание культуры в целом.

Для начального этапа деятельности Московско-тартуской школы было характерно чрезвычайное разнообразие охватываемой тематики, при этом было широко представлено исследование «простых» систем: дорожных знаков, карточных игр, гаданий и т.д. Постепенно, однако, интересы членов школы сместились к «сложным» знаковым системам: мифологии, фольклору, литературе и искусству.

К семиотическому анализу текстов в самом широком смысле слова относятся, например, исследования мифов (В.В. Иванов, В.Н. Топоров и др.), фольклорных и авторских текстов (М.И. Лекомцева, Т.М. Николаева, Т.В. Цивьян и др.). Другое направление, связанное с понятием текста, представлено в работах Ю.М. Лотмана. В этом случае речь идет о тексте культуры, а само понятие культуры становится центральным, фактически вытесняя понятие языка. Культура понимается как знаковая система, по существу, являющаяся посредником между человеком и окружающим миром. Она выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешнем мире. Соответственно, различные культуры могут по-разному производить такой отбор и структурирование.

Принято выделять лингвистическую и нарративную семиотику. Нарративная семиотика (от лат. пагго — рассказываю), в той или иной мере представленная в исследованиях Р. Барта, Ю. Кристевой, Ю.М. Лотмана, Ц. Тодорова и др., изучает преимущественно художественные, а также юридические, публицистические, религиозные тексты, произведения живописи, кино, архитектуры и т.д., рассматривая их по аналогии с исследованиями языка. Нарративная семиотика в этом отношении лишь завершает предшествующую научную традицию: во всех материалистических эстетических теориях прошлого, а также в диалектико-материалистической эстетике искусство характеризуется как неразрывное единство чувственноматериальных и идеально-смысловых моментов, причем первые выступают как выражающее (явление, факт, означающее), а вторые — как выражаемое (означаемое, сущность, смысл, идея), и, следовательно, эти теории имеют дело с глубинными знаковыми отношениями. Однако семиотической системой, а значит, и непосредственным предметом нарративной семиотики является не искусство в целом, а отдельное произведение искусства, так как только в пределах отдельного произведения (реже их цикла) действуют определенные аналогии с языком и речью, т.е. устанавливаются более или менее однозначные правила означивания (семиозиса), единицы «словаря», правила «синтаксиса» и порождения текста.

По мнению А.А. Веряева, знаковые системы делают процесс мышления более продуктивным, выводящим на динамические и статистические закономерности предмета познания. Следовательно, большое значение необходимо уделять семиотическому компоненту образования вообще, и коммуникативного образования в частности. Образование — процесс достижения цели, процесс деятельности и движения, в котором обязательна деятельность обучаемого. Когда присутствует только она, то говорят о самообразовании и самовоспитании. Но реально существует процесс взаимодействия с опредмеченным человеческим опытом, Опыт, в свою очередь, опредмечивается в знаковом материале1.

Процесс образования есть процесс опредмечивания, производства значений, который должен быть управляемым, поскольку необходим гарантированный результат. Поэтому процесс стандартизируется путем осуществления целенаправленного обучения.

Следует отметить, что традиционное языкознание концентрировало внимание только на знаках (Ч.С. Пирс и Ф. де Соссюр в своих исследованиях опирались на отдельный знак), однако уже в работах М.М. Бахтина в центре внимания оказываются знаковые последовательности. Новейшая семиотика сосредоточивает свой интерес на высказывании как полном знаке, с которым соотносится не отдельный элемент опыта, а некая целостная ситуация положения дел.

По мнению М.М. Бахтина, язык реально существует в форме «единичных конкретных высказываний», границы которых предполагают смену речевого субъекта. Одной из основных характеристик высказывания является направленность его на ситуацию диалога, наполненность «диалогическими обертываниями». Высказывание носит целостный характер и его конститутивным признаком является «обращенность к другому»[11] [12].

Для выяснения соотношения понятий «высказывание», «текст», «культура» обратимся к работам Ю.М. Лотмана. По его мнению, соотношение текста и культуры диалектично. Текст становится объектом культуры в том случае, когда он обладает не только свойством связности, т.е. интерпретируется как связный комплекс, но и теряет ситуативную ценность (высказывания и тексты начинают обладать не только ценностью «в данном месте и в данное время»). Ценностные свойства должны транслироваться в пространстве и времени, от одной личности к другой. Таким образом, естественно выстраивается триада «высказывание — текст — культура», где все понятия находятся в генетической связи по отношению друг к другу.

Компетентностный подход (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, М.Н. Скаткин, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторский и др.) — это подход акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах.

Сегодня становится очевидным, что успешно решить те сложнейшие социальные и экономические задачи, которые стоят перед нашим обществом и перед будущими специалистами, в частности, возможно лишь при условии смещения акцента с передачи некоторой суммы знаний преподавателем на «добывание» личностного знания самим студентом. Как справедливо замечает В.П. Зинченко, личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни1. В связи с этим компетентностный подход представляется нам важным и перспективным, так как признает значимыми результаты образования за пределами самой системы образования. Таким образом, возникает необходимость изменения единиц организации содержания образования и изменения способов оценки эффективности процесса образования (оценки качества).

В рамках компетентностного подхода декларируется усиление прикладного (практического) характера образования.

Здесь подразумеваются как минимум две идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования: 1) идея деятельностного характера содержания образования (т.е. необходимость овладевать различными способами, я не знаниями о способах). Применительно к предмету нашего исследования, это умения построения высказывания, умение адекватно реагировать на высказывание собеседника, используя как вербальные, так и невербальные способы выражения, умения выбирать стилистически адекватные определенному виду общения языковые единицы и пользоваться ими, умение скоординировать в речи форму и семантическую нагрузку высказывания; 2) идея адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Данная линия затрагивает содержание коммуникативного образования, что является весьма актуальным в связи с изменениями последних десятилетий: тематическое построение гуманитарных дисциплин в вузе должно соответствовать новым реалиям, а не содержать устаревший материал.

Исследователи компетентностного подхода в российском образовании уделяют большое внимание проблеме оценивания. Оценивание является основным механизмом, позволяющим превратить пассивное исполнительство в ситуацию самостоятельного выбора, но при условии превращения педагогического процесса в деятельность не только педагога, но и самого обучаемого, при условии возможности выбора не только задания, но и типа оценивания. Приверженцы данного подхода подчеркивают также, что при его реализации должен оцениваться реально востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный учащимся, то есть изменения должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений обучаемого, причем, не только учебных: должно оцениваться умение решать проблемы самого различного спектра.

  • 1 Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 3—16.
  • 25

В настоящее время отмечается тенденция к введению компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющие образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации).

В то же время следует заметить, что термины «компетентность» и «компетенция» не являются синонимичными. В частности, «Современный словарь иностранных слов» дает следующую трактовку этих терминов:

  • • компетентность — обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо;
  • • компетентный — знающий, сведущий в определенной области;
  • • компетенция — круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен .

В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается также неоднозначно. В частности, применительно к профессиональному образованию, Э.Ф. Зеер утверждает, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности[13] [14]. А.В. Хуторской трактует понятие «компетенция» следующим образом: «Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней... Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»[15].

Анализ этих и других точек зрения на указанные понятия показал, что последние обусловлены, прежде всего, особенностями структурной деятельности специалистов разных профессиональных областей, а также разнообразием теоретических подходов исследователей. Базовой характеристикой данного понятия, как справедливо замечает Э.Ф. Зеер, остается степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, умений, навыков, а также опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности.

Анализируя исследования, в которых рассматривается понятие «компетентность», мы установили, что оно в большинстве случаев употребляется в контексте профессиональной деятельности и характеризуется степенью подготовленности к ней специалиста, повышением уровня профессионализма. Для раскрытия сущности компетентности в контексте профессиональной деятельности, или «профессиональной компетентности», необходимо развести понятия «специалист» и «профессионал». Понятие «профессионал» определяется функционально и противопоставляется понятию «специалист». В научных исследованиях специалист определяется как носитель конкретных знаний, умений, навыков, которые могут бесконечно совершенствоваться. Но предельной рамкой их развития выступают служебные функции, определенные структурой производства. Профессионал же знает содержание деятельности разных специалистов и способен реализовать целостную деятельность. Так, в работах А.И. Жук, Н.Н. Кошель профессионал является специалистом, умеющим управлять своей деятельностью, способным программировать развитие своей профессии и вести свою специальную деятельность, иначе говоря, он «... наряду со специальными знаниями, умениями и навыками должен уметь мысленно двигаться по позициям, соответствующим типам деятельности, И, по мере необходимости, работать в любой из них»1. Таким образом, профессионал — это субъект профессиональной деятельности, владеющий способами выхода за рамки простого функционирования. В научной литературе профессиональная деятельность рассматривается как проявление социальной активности человека. И соответственно этому уровень данной активности будет определяться качеством деятельности в конкретной ситуации, владением профессиональными способами формирования и преобразования ситуации, проявлением отношения к преобразованной ситуации и своим действиям. Г отовность и способность действовать в сфере социальной практики обозначается как компетентность.

Анализ и сравнение характеристик компетентного специалиста в зарубежных и отечественных исследованиях показывают во многом их идентичность. Так, например, Дж. Равен, исследующий проблему компетентности в современном обществе, выделяет следующие компетенции, необходимые компетентному специалисту в профессиональной деятельности: способность работать самостоятельно без постоянного руководства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умения анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е., учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение

1

А.И. Жук, Н.Н. Кошель Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод, пособие. — 2-е изд. — М., : Аверсэв, 2004. — 336 с.

принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически1.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены: автономное рефлексивное действие; интерактивное использования средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление; решение задач. Также Совет Европы одними из наиболее важных компетенций, необходимых для выпускников в объединенной Европе, называет компетенции, относящиеся к жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с представителями других культур, языков, религий[16] [17].

Рассмотрев лишь некоторые из ныне расхожих общенаучных подходов к исследованию образования, мы приходим к выводу, что с чем несравнимая по значимости для функционирования культуры, система образования, в конце концов, вызвала к жизни удивительный феномен интегрирования методов своего изучения между педагогикой и культурологией. Результатом которого стало появление весьма интересного направления педагогической культурологи, которое ставит перед собой задачу системного анализа всех субъектов системы образования и, что очень важно, ее внешних и внутренних связей в культуре.

Надо заметить, что анализ теперь уже собственно культурологической методологии изучения системы образования, показывает ее интегративную сложность. На самом деле для решения задач педагогической культурологии традиционных методологических оснований недостаточно. Само гуманитарное знание не всегда располагает необходимым инструментарием и вынуждено обращаться к теориям, рожденным точными и естественнонаучными направлениями познания. Когда-то это могла быть теория эволюции, а сегодня — синергетика или теория информации. Ведь никто не будет возражать, что образование — это система в системе и, к тому же, информационная среда.

Таким образом, можно прийти лишь к одному выводу: гуманитарное знание вообще, наука о культуре в частности, не может ограничиваться в своем методологическом инструментарии узкими, специфически-научными методологическими основаниями. Особенно в исследовании отдельных своих составляющих, она вынуждена и должна интегрировать в своем исследовании всю совокупность доступного инструментария. А вот насколько самодостаточно и методологически адекватно будет исследование, зависит от чувства меры самого исследователя.

Е[онятие «социодинамика культуры» вошло в состав базовых понятий социологии культуры относительно недавно. Его ввел в научный оборот

П.А. Сорокин в своей работе «Социальная и культурная динамика», в которой излагается его теория циклического развития культуры западной цивилизации.

В разработанной Сорокиным концепций перемены, происходящие в обществе, рассматриваются как процесс колебательного характера с очень большим циклом. Под социокультурной динамикой П.А. Сорокин понимал процесс смены одного типа культуры другим в ходе ее развития. Проанализировав огромный эмпирический материал, он пришел к выводу, что существует три типа культуры, через определенные промежутки времени, сменяющие друг друга: Идеациональная; Идеалистическая; Сенситивная.

Трансформации в обществе по Сорокину, осуществляются не в результате изменений, происходящих в материально-техническом базисе, а вызываются сменой типов культур, которые существенно отличаются друг от друга. Это связано с тем, что культура, по своей сущности являясь ценностной системой, задает точку отсчета, определяет направление осей координат при принятии тех или иных решений, при выборе того или иного пути движения социального организма.

Любую систему культуры можно рассматривать с двух сторон: внутренней и внешней. Первая относится к сфере внутреннего опыта, существующего либо в виде хаотических и бессвязных образов, идей, стремлений, ощущений и эмоций, либо в виде упорядоченных систем мышления, сотканных из этих элементов внутреннего опыта. Это сфера разума, ценности, смысла. Для краткости будем называть ее «ментальностью культуры».

Вторая состоит из неорганических и органических объектов чувственного восприятия: предметов, событий, процессов, в которых воплощается, организуется, реализуется внутренний опыт. Эти внешние феномены относятся к системе культуры лишь постольку-поскольку. Вне ее они перестают быть частью интегрированной культуры. Отсюда вытекает, что на первом месте для исследователя интегрированной культуры стоит внутренняя сторона, от которой зависит, какие внешние явления, в каком смысле, и до какой степени становятся частью этой системы. Другими словами, внутренняя сторона культуры управляет внешней.

Возникает вопрос: можем ли мы постичь внутреннюю сторону культуры? Ответ на него зависит от того, что подразумевается под истинной, или подлинной, ментальностью. Другими словами, таковую интерпретацию подлинного смысла можно назвать психологической. Согласно ей, правильное понимание внутренней стороны культуры в точности совпадает с тем пониманием, которое было у творцов или реформаторов. Однако это не единственно возможный способ понимания. Может быть, еще и социальнофеноменологическая трактовка внутреннего аспекта культурных явлений. Многие люди могут не знать о подлинных причинах своих поступков и о том, что между их поступками и поступками их современников есть связь; они могут не знать о причинной связи между многими переменными своей культуры, — и, тем не менее, эти причинные связи существуют. Дело ученого открыть и показать их существование.

Первый способ социально-феноменологической интерпретации духовной основы явлений культуры — причинно-функциональный. Многозначные связи между плотностью населения и преступностью, коммерческими циклами и уровнем смертности, способом производства и формами собственности, религией и числом разводов — вот примеры того класса явлений, к которым может быть применено причинное понимание или каузальное прочтение.

Вторая форма социально-феноменологической интерпретации внутреннего аспекта культуры — логическое понимание. Не стремясь понять причинно-следственные связи элементов культуры, необходимо выяснить, являются ли элементы данной культуры логически связанными.

Другое решение проблемы социодинамики культуры содержится в трудах французского исследователя А. Моля. Анализ социодинамики культуры А. Моль осуществляет, опираясь на разработанную им концепцию культуры, которая базируется на основных постулатах теории коммуникации. По А. Молю, культура — это набор знаний, существующий в том или ином обществе, которые определяют направленность деятельности родового человека и, опираясь на которые он осознает смысл своего бытия.

Ход рассуждений А. Моля, который приводит его к подобному пониманию культуры, таков. Вся история человечества есть не что иное, как процесс накопления знаний. Войти в культуру, по сути, означает овладеть той совокупностью знаний, которые необходимы для эффективного выполнения человеком его социальных функций. Эти знания в большинстве своем существуют в материализованной форме в виде книг, документов, звукозаписей, картин, музыки, видеофильмов и т.д., хотя есть слой знаний, которые «представляют собой неопределенную, неоформленную, но находящуюся в непрерывном движении, массу» . А. Моль рассматривает всю культуру как сеть знаний, образующуюся из элементов нового, просеиваемых через знания устоявшиеся, в ходе которого происходит их частичное обновление. Эта система нового и старого знания, включающая актуальные знания, он называет «таблицей знаний». Актуальные знания, тиражируемые и внедряемые в сознание людей при помощи средств массовой информации, А. Моль называет «социокультурной таблицей». Она меньше и критерии отбора в ней зависят от официальной идеологии общества.

Культура, по А. Молю, существует в форме индивидуальной и социальной культур. Под первой понимается культура индивида, т.е. совокупность знаний, усвоенных человеком в процессе его образования и воспитания. Моль для ее характеристики употребляет понятие «экран знаний». На него проецируется из внешнего мира различные информационные среды. На личностном уровне эти «экраны знаний» весьма различаются в зависимости от индивидуальных особенностей того субъекта, который ими обладает, прежде

  • 1 Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1986. — С. 53
  • 30

всего, от глубины понимания индивидом смыслов тех или иных сообщений, от богатства личностного социального опыта.

Под социальной культурой А. Моль понимает культуру общественноэкономической системы. Для ее характеристики он использует выражение «память мира», считая, что оно наиболее полно отражает природу данного феномена.

Процесс формирования индивидуальной культуры и социальной культуры протекает, считает А. Моль, по-разному. Первая путем отбора индивидами наиболее актуальных для конкретного момента своего времени представлений из запаса знаний, накопленных человечеством. А транслятором этих знаний для индивида, как правило, являются радио, телевидение, печать. В результате этого процесса возникает «социокультурная таблица», которая «вписывается» в сознание индивида, откладываясь в его памяти в виде некоего остатка, который и представляет собой индивидуальную культуру.

Социальная культура формируется в процессе развития всего человечества и представляет собой запечатленный на различных носителях информации результат освоения природного и социального мира человеком как родовым существом.

Однако описанная схема дает весьма огрубленное представление о том, как культура функционирует. В реальности, как отмечает А. Моль, все значительно сложнее. Сообщение всегда является не просто совокупностью знаний, но и товаром, который производится определенной группой людей (творческой интеллигенцией) и имеет определенную стоимость на рынке. По мысли А. Моля, принесение экономического подхода в область исследования культуры закладывает единое ценностное основание, рождает возможность управления элементами «социокультурной таблицы» .

Исследуя процесс производства, потребления и распространения ценностей культуры, Моль заключает, что культура в своем развитии проходит определенный цикл, элементами которого являются творец, подвластный влиянию массовой культуры, воплощающий свои идеи в продуктах интеллектуального творчества; микросреда, где они получают первую апробацию и распространение; «социокультурная таблица», представляющая собой резервуар фактов, идей, событий, откуда черпают материал СМИ; средства массовой информации; продукты культуры; макросреда; массовая культура.

Однако, «циклы культуры» интересуют А. Моля не сами по себе. После того как он установил правила, по которым происходит создание и распространение артефактов культуры, его внимание направляется на выяснение возможностей влияния на характеристики этих циклов и тем самым на культуру в целом. Эта проблема и является предметом изучения социодинамики культуры как научной дисциплины, которая имеет особое значение потому, что большая часть современной культуры связана с

1

Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1986. — С. 90.

31

функционированием средств массовых коммуникаций — основного элемента циклов распространения «сообщений культуры».

Рассмотрев циклы развития различных культур, А. Моль приходит к заключению, что в настоящее время культура может стать «действующей силой» общества. Отсюда его убеждение, что сегодня ведущая роль от физикохимических наук переходит к гуманитарным и общественным наукам, которые тем сильнее будут влиять на общество, чем теснее будет их связь с естественными науками, осуществляющаяся, прежде всего через кибернетику и теорию информации.

Второй принципиальный вывод, который делает А. Моль о том, главная задача управленцев сферой культуры, состоит в том, чтобы увеличить или уменьшить скорость обращения артефактов культуры внутри цикла в зависимости от того, какие существуют общественные потребности, и что собой представляет сам артефакт культуры.

Представление о социодинамике культуры А. Моля получило достаточно широкое распространение среди социологов. В тоже время, очевидно, что молевское понимание социодинамики культуры далеко не безупречно. Моль явно преувеличивает роль СМИ. Вряд ли можно согласиться с тем, что сегодня фактором культуры становится только то, что попадает в каналы массовой коммуникации. Тем более можно оспорить и его тезис о том, что СМИ фактически контролируют культуру, пропуская ее через свои фильтры. Возникают и другие спорные вопросы. Но главным из недостатков теории Моля можно назвать то, что она объясняет функционирование культуры только в постиндустриальном или информационном обществе. Опираясь на нее, практически невозможно описать процесс развития культуры в других типах общества, а тем более процесс развития мировой культуры как целостности. И в этом она явно уступает концепции социодинамики культуры, разработанной П.А. Сорокиным.

  • [1] Тощенко Ж.Т. Метаморфозы общественного сознания: методологические основысоциологического анализа [Текст] / Ж.Т. Тощенко // Социс. — 2001. — №6. — С. 3—15.
  • [2] Лекторский В.А. Субъект, объект, познание [Текст] / В.А. Лекторский. — М., 1980;Леонтьев, Н.Н. Человек. Среда. Общество. [Текст] / Н.Н. Леонтьев — М.: Наука, 1982.Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. [Текст] / В.С. Швырев,— М., 1979 и др.
  • [3] Ткаченко Е. В., Бухарова Г. Д. Педагогический поиск в области профессиональнопедагогического образования (обзор диссертационных исследования за 1991—2007 гг.). 5-еизд., перераб., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. — С. 218—251.
  • [4] Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография[Текст] / В.А. Беликов. — М: Владос, 2004. — С.21.
  • [5] Научный подход [Электронный ресурс] // wikia. — Режим доступа:http://ru.science.wikia.com/wiki/Hay4Hbifi подход — (Дата обращения 03.10.2014).
  • [6] Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. — С. 8—29.
  • [7] Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследований по общей теориисистем) — М., 1969. — С. 11—76.
  • [8] Бир Ст. Кибернетика и управление производством: пер. с англ. — 2-е изд., доп. — М.:Наука, 1965. —С. 3—74.
  • [9] 3 Система [Электронный ресурс] // wikia. — Режим доступа: http://e-educ.ru/tsisa3.html. —(Дата обращения 03.10.2014).
  • [10] Rubin G. The Traffic in Women: Notes on the “Political Economy of Sex” II Towards Anthropologyof Women / Reiter R. (ed.). — N. Y.; L.: Monthly Review Press? 1975. — P. 169—183.
  • [11] Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: автореф.дис. ... д-ра пед. наук. — Барнаул, 2000. — 38 с.
  • [12] Бахтин М.М. Собрание сочинений: Т.1.: Работы 1940-х — нач. 1960-х годов. — М.: Рус.Слово, 1997. — 731 с.
  • [13] Современный словарь иностранных слов. — 2-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1999. — 742.
  • [14] Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностноориентированномпрофессиональном образовании // Образование и наука. — 2000. — №3 (5).
  • [15] Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад Хуторской А.В. наОтделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апр. 2002 г. —Центр «Эйдос».
  • [16] Равен Дж. Компетентность в современном обществе. — М: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.
  • [17] Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание,оценка: Совет Европы. — Страсбург, 1986.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >