Учебная неуспеваемость и ее последствия для психического здоровья. Пути коррекции
Высокие требования современной школы неизбежно сопровождаются определенной интеллектуальной и психологической нагрузкой учащихся. Более того, напряженная учебная деятельность — необходимое условие для любого развивающего обучения. Формирование у учащихся умения справляться с различными стрессовыми ситуациями является одной из целей современного образования. Однако не все учащиеся на момент поступления в школу готовы к предлагаемым нагрузкам.
Минимальные мозговые дисфункции
Существуют педагогические причины, по которым многие дети не готовы к требованиям уже начальной школы. Среди них всемерная стимуляция развития речи и речевого мышления до школы (на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания). В частности, городские дети по сравнению с детьми, выросшими в селах, деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами, не всегда играют с кубиками и конструктором, мало рисуют. Дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном. Все это вместе с определенной природной предрасположенностью приводит к неравномерности развития высших психических функций ребенка.
В последнее время для обозначения данных неравномерностей развития высших психических функций специалисты используют термин «минимальныемозговые дисфункции»(ММД) — наиболее легкая форма церебральной патологии, возникающая вследствие самых разнообразных причин. Проявляется в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.
Сам термин ММД характеризует задержку процессов биологического созревания структур центральной нервной системы, дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.
Осуществление регуляторных функций в этом случае оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, общая работоспособность мозга оказывается низкой.
На фоне высоких требований современной школы эти нарушения приводят к трудностям учения. Постоянное пребывание в школе в ситуации неуспешности усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения.
Надо сказать, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как ему поставили плохую оценку. При этом часто наблюдается такая ситуация: чем больше ребенок учит предмет, тем хуже его успехи. Дело в том, что обычно перегрузку вызывает именно тот вид деятельности, который с трудом дается человеку. Мозг не справляется с поставленной задачей, отсутствие положительного результата приводит к понижению самооценки и психологическому дискомфорту.
Именно для этих детей прежде всего обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т.д.) приводят к тому, что переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.
Кроме этого, рядовая несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.
Монотонная, неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педзапущенности. Последние любят простую монотонную работу, так как она им понятна и по силам, и с удовольствием, без утомления ею занимаются.
У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было одно занятие и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным, и непонимание в итоге может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.
Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.
Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-надевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через пять вернуться к урокам.
Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но, прежде чем переписывать задание в тетрадь, надо дать ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.
Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельности мозга (это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе).
При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т.е. забывается («стирается»), казалось бы, усвоенная информация. Это особенно важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации.
Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий.
Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению, но не приводит к переутомлению. А еще одно повторение по памяти может оказаться той последней каплей, которая приведет к перенапряжению, разрушающему установившиеся в мозгу связи. И утром ребенок уже ничего не сможет вспомнить, так как ему будет нечего вспоминать.
Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно — он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.
Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается.
Не все функциональные дефициты или органические дефекты психической деятельности компенсируются в учебном процессе, некоторые — в процессе так называемой неспецифической коррекции.
К неспецифической коррекции можно отнести организацию жизнедеятельности школьника для закрепления бытовых навыков в активной произвольной форме при постепенном уменьшении контроля со стороны родителей. Этому способствует выполнение домашних обязанностей, адекватное освоение домашнего пространства, регулярное закрепление бытовых навыков: правил личной гигиены
(мытье рук, фруктов перед едой), уборки вещей и личного пространства ребенка, ухода за домашними питомцами или цветами, помощи в приготовлении еды, мытье посуды, подбора адекватной одежды для прогулки, усвоения правил поведения в социуме.
Неспецифическая коррекция может реализовываться в разных видах кружков и секций — в плавании, ушу, иппотерапии, в танцах, игре на музыкальных инструментах, в рисовании, занятиях керамикой, в театральных кружках, рукоделии, ткачестве. В этих занятиях ребенок учится контролировать свое поведение и отдельные действия, становится более работоспособным. Одновременно с этим развиваются и автоматизируются навыки переключения с одного действия на другое, общая и тонкая моторика, зрительно-моторные координации, зрительно-предметное восприятие, пространственные функции, слуховое внимание, происходит расширение словарного запаса и общей осведомленности относительно окружающего мира.
Отдельные дефицитарные составляющие психических функций требуют специализированной медицинской помощи. Однако при интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 5-х классов, они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя тупыми, начинают комплексовать.
Вообще, в воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.
Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.
Надо особо отметить, что при мягком, замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4-го класса нормализация часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.
Учебные и эмоциональные перегрузки, напротив, усиливают симптоматику. В этом случае этот процесс может пройти лавинообразно и ребенок может попасть к дефектологу или к психиатру, и коррекция таких запущенных отклонений оказывается часто практически невозможной.
Несоответствие формы подачи учебного материала учителем индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка.
Еще одной причиной длительной школьной неуспеваемости, как отмечают сами школы, может быть несоответствие формы подачи учебного материала учителем индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. При этом школьная неуспешность часто вызывает агрессию, нарушения дисциплины, сопровождается страхами, отрицательно сказывается на формировании психического и соматического здоровья ребенка.
На успешность учебной деятельности оказывает самое непосредственное влияние психофизиологический фактор. Так, по И.П. Павлову, существуют особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе (нейродинамика). Выделяются следующие свойства: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздражители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способность затормозить реакцию на очень сильный стимул); уравновешенность процессов возбуждения и торможения по показателям силы; подвижность-инертность — скорость перехода от процессов торможения к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову, особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах — моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой — меланхолик; с сильной и неуравновешенной — холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной — сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной — флегматик.
Необходимо иметь в виду, что свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие — неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему [Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969. С. 101]. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту.
Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [там же, с. 102—105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.
Для ослабления негативных эффектов такого рода желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставить учащегося в ситуацию резкого ограничения времени, а давать достаточно времени на подготовку; чаще позволять учащемуся давать ответы в письменной форме; разбивать сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводить их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлять отвечать по новому, только что усвоенному материалу; чаще поощрять и подбадривать студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давать негативные оценки в случае неправильного ответа; давать время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекать внимания учащегося на другую работу до завершения уже начатой.
Учащиеся со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия.
У учащихся с инертной нервной системой также возникают определенные трудности в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т.п.
Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными учащимися: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль, по Е.А. Климову [там же].
Есть свои преимущества и у инертных — они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и слабые, они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а слабые не справляются с перегрузкой.
