Социолингвистические особенности обучения иностранных бакалавров в современной языковой среде

ВОПРОСЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Российская система образования — это только один из факторов, оказывающих существенное влияние на процесс обучения иностранцев русскому языку. К другим, не менее значимым, относятся климатические условия, образовательная среда конкретного университета, культурные и этнические особенности россиян, религиозные взгляды и убеждения. Перечисленные факторы приводят к сильному стрессу, который испытывают иностранцы (особенно в первые месяцы пребывания в стране). Поэтому значимость приобретают вопросы адаптации, т.с. приспособления инофонов к иным для них условиям.

Известно, что «адаптация» рассматривается как дисциплинарное понятие и исследуется в разных научных областях: медицине и социологии, психологии и педагогике. Отсюда и различные классификации адаптации. Например, существует социально-профессионально-психологическая адаптация, подразумевающая нахождение инофона в коллективе в течение определенного промежутка времени и отражающая уровень его эмоциональной комфортности. Выделяются также климатическая, физиологическая, бытовая, дидактическая и социокультурная виды адаптации. Мы разделяем точку зрения II.В. 11оморцевой, считающей, что все перечисленные виды адаптаций составляют «интегративную модель лингвокультурной адаптации», осуществляемой «посредством русского языка и в процессе сто изучения» [Поморцева 2011:5].

Лингвокультурная адаптация начинается с первых дней погружения учащихся в новую среду. В связи с этим во многих российских вузах проводятся специальные курсы, позволяющие упростить процесс привыкания иностранцев к иным условиям. Такие курсы знакомят студентов с основными правилами обучения в университете и условиями проживания в стране.

Однако «процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося в течение всего периода обучения в неродной лингвокультурной среде», а не только на начальном этапе [Поморцева 2011: 22]. По мнению II.В. Поморцевой, «наиболее сложным периодом адаптации для иностранных учащихся является переход с подготовительно факультета на основные курсы обучения» [там же]. Согласимся с мнением ученого. Иностранные учащиеся, попадая в иные для них образовательные условия, оказываются в непростой ситуации. Погрешности в овладении русским языком на уровне фонетики, грамматики и лексики становятся испытанием: студенты боятся говорить по-русски. В данном случае немаловажную роль начинает играть комплексный подход к обучению: четкая организация учебной и воспитательной работы (социальная среда) на основном этапе обучения. В этот период занятия по русскому языку должны быть ориентированы на диалогическое и монологическое общение по проблемам повседневной и профессиональной жизни сверстников через усвоение языкового материала. Совместное участие иностранцев и российских студентов в различных мероприятиях позволяет дополнять учебный процесс посещением экскурсий и клубов интернациональной дружбы, проведением праздников и т.п. Востребованным оказывается краеведческий материал, знакомящий учащихся с достопримечательностями и жизнью города, в котором они обучаются, и обеспечивающий выход в реальный процесс общения.

Следовательно, основная задача преподавателя русского языка — помочь студентам приспособиться к новым условиям. Решению этой задачи способствует учет национально-психологических особенностей иностранных учащихся. А.А. Леонтьев пишет: «...оптимизация процесса преподавания любого неродного языка, включая и русский язык как иностранный, невозможна без обращения к новым или не новым, но хорошо забытым данным различных наук — не только лингвистики и методики, но и психологии, психолингвистики, социолингвистики, общей педагогики, даже философии» [Леонтьев 2004: 18].

Но своему характеру и интересам студенты неодинаковы, но в ходе работы преподаватель может учитывать их менталитет, возраст и пол, уровень образования и воспитания, тем более что многочисленные исследования в области лингводидактики, психологии и социологам позволяют выявить определенные черты национальной специфики, свойственные тому или иному контингенту учащихся. Так, известно, что японцы всегда вежливы, умеют слушать и слышать собеседника, чувство такта и робость мешают им первыми вступать в разговор. Азиаты (Юго-Восточная Азия) многословны, полиактивны, открыты в эмоциях. Арабы настойчивы, отличаются наблюдательностью и приветливостью. Китайцы — прекрасные ученики, тактичные и послушные.

В работе И.А. Пугачева представлена большая часть этнокультурных портретов иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. За основу взят «этнорегиональный подход», включающий «этносоциальное происхождение, конфессиональную принадлежность, особенности межличностного общения, уровень образовательной подготовки, активность на занятиях и во внеаудиторных мероприятиях и т.д.» [Пугачев 2011: 56]. Такой подход позволяет преподавателям учитывать национально- психологические особенности иностранцев в процессе лингвокультурной адаптации, строить стратегию обучения всем видам речевой деятельности на русском языке, поскольку эффективные пути адаптации достижимы при определенном уровне владения языком как средством общения. Чем быстрее студенты включаются в общение на русском языке, тем легче и успешнее проходит процесс привыкания к новой социально-культурной среде.

В этой связи актуальность приобретает понятие «речевая адаптация». Она представляет собой неотъемлемую часть адаптации лингвокультурной, точнее дидактической. Известные методисты определяют ее как «систему приемов обучения, которая служит для преодоления психологических, языковых барьеров общения в иноязычной среде, способствует активизации языковых умений, включает обучение слухопроизносительным особенностям коммуникации, речевым и поведенческим стереотипам, обеспечивается интенсивной речевой практикой и особенно успешна в условиях речевой среды» [Азимов 2010: 15]. Речевая адаптация — это своего рода постепенный и пошаговый выход в речь, способность студента пользоваться языковыми средствами в процессе общения.

Для реализации успешной речевой адаптации создаются полиэтнические группы, состоящие из студентов разных стран мира. В таких группах отмечается высокая мотивация к овладению языком, который необходим для общения в условиях возникающего микроклимата. Обучение проходит в среде, максимально приближенной к реальному речевому общению. Успешность адаптации зависит от того, как складываются межличностные отношения в группе. Однако в этих условиях возникает проблема реализации принципа учёта родного языка учащихся, поскольку в полиэтнических группах осуществить его сложно. Как правило, в моногруппах применяется национально ориентированная методика обучения языку, внимание сосредотачивается на особенностях языка студентов, что, несомненно, способствует ускорению усвоения многих языковых тем, но замедляет процесс лингвокультурной адаптации. Как результат — более замедленное по сравнению с многоязычными группами формирование речевых навыков и умений учащихся. Поэтому, как правило, сроки речевой адаптации учащихся зависят от того, в какой группе осуществляется обучение русскому языку.

Таким образом, речевая адаптация является частью лингвокультурной адаптации, осуществляемой посредством русского языка в процессе его изучения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >