ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате всестороннего теоретического исследования сущности индивидуализации и дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в педагогической науке эта проблема разработана широко и многоаспектно. Так, основные положения индивидуализации и дифференциации обучения обосновали И.Е.Белогорцева, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, И.Ю.Ладохина, В.М. Монахов, М.А. Назмутдинова, А.В.Терещенко, Н.М.Осмоловская,

М.А.Холодная, Н.И. Хмельницкая, В.Д.Шадриков, В.К. Шишмаренков,

И.А.Юрловская, Е.А.Ямбург и др.

В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности их учебных планов данная проблема рассматривается в исследованиях таких ученых, как А.А. Бударный, Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др.

Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др. Особенности индивидуализации и дифференциации на основе психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е.Дружининой, Е.Б.Манузиной, Н.Ю.Деревякиной, М.А.Холодной.

В настоящее время возникли два противоречия:

  • 1) между ориентированной на учебный коллектив формой передачи знания учителем и индивидуальным характером его усвоения учащимися; и
  • 2) между потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.

Разрешить данные противоречия можно, если в процессе обучения младших школьников будет реализован комплекс следующих дидактических условий:

  • - осуществление диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного учебного коллектива;
  • - перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития;
  • - наличие адекватного методического обеспечения, обеспечивающего эффективное движение учащихся в своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на основе учета индивидуальных особенностей и уровня развития каждого ребенка;

разработка адекватного методического обеспечения, в качестве которого выступает рабочая тетрадь по русскому языку (в семи частях) для начальной школы.

Первым дидактическим условием является диагностика уровня умственного развития учащихся. Мы считаем, что при индивидуализации и дифференциации обучения необходимо учитывать только те свойства младших школьников, которые играют определяющую роль в организации их самостоятельной работы. Поэтому, мы исходили: 1)из обучающих и развивающих целей обучения; 2) из свойств личности, оказывающих влияние на качество усвоения учебного материала; 3) из индивидуальных особенностей учащихся, вариабельность которых в пределах одного возраста достаточно велика, но которые, в то же время, присущи всем учащимся. В ходе эмпирического исследования мы пришли к выводу, что к таким свойствам относятся: 1) уровень умственного развития, 2) типичный объем их учебных умений; 3) характер и количество познавательных интересов.

Вторым дидактическим условием дифференциации в процессе обучения младших школьников является перемещение ученика по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития.

Мы переводили учащихся из одной группы в другую, учитывая одновременно уровень обученности и обучаемости каждого конкретного ребенка на данный момент обучения. Основанием для перевода в первую очередь явились результаты наблюдений учителя за учащимися. Наряду с этим использовались также данные «Карты самодиагностики» и таблицы «Оцени свои знания», помещенные в разработанной нами рабочей тетради, которые заполняли сами учащиеся.

Для развития у младших школьников рефлексивных умений, а также для своевременного перевода их из одной гомогенной группы в другую мы использовали в ходе экспериментальной работы следующие средства:

  • 1) фиксацию знания о незнании; 2) тестирование, позволяющее увидеть качественную направленность рефлексивной деятельности учащихся, то есть выявить объем сложившихся у них на данный момент умений, навыков;
  • 3) формирование у учащихся умения отвечать на вопрос: «Что ты делал? Зачем? Получил ли ты запланированный результат? Каким способом ты шел к цели?»; 4) поощрение учебных действий учеников, в которых они проявляются как рефлектирующая личность; 5) метод недописанного предложения, предусматривающего продолжение фразы с заданным началом. Например: «Я рад, что...», «Я думаю, что...», «Я уверен, что...»; 6) заполнение таблицы «Оцени свои знания» из разработанной нами рабочей тетради.

Третьим дидактическим условием дифференциации в процессе обучения младших школьников явилось использование индивидуализированных заданий, выстроенных по принципу движения из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, учитывающих уровень обученности и обучаемости конкретного ребенка. В своем исследовании мы опирались на теорию развивающего обучения и применяли следующие положения, сформулированные М.В. Зверевой:

1) развитие личности должно исходить от достигнутого уровня, поэтому обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика;

  • 2) необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления его у каждого учащегося, поэтому диагностику индивидуальных особенностей младших школьников мы рассматривали как предпосылку индивидуализации и дифференциации обучения;
  • 3) дифференциация обучения нужна не только как исходный момент для развития учащегося, необходимость ее сохраняется на протяжении всего периода обучения. С этой целью мы изучали продвижение учащихся в развитии;
  • 4) индивидуализирующая функция учебника реализуется через учебные задания. Отсюда вытекает потребность в средствах дифференциации обучения, учитывающих индивидуальные особенности младших школьников. Предложенные нами задания были индивидуализированными и дифференцированными, направленными на активизацию процессов развития памяти, логического мышления, творческой деятельности. Применение принципа обучения «на высоком уровне трудности» позволило варьировать меру трудности задания на ее верхней границе при ориентации на зону ближайшего развития;
  • 5) при индивидуализации и дифференциации обучения необходимо использовать задания, адекватные возможностям детей, поэтому каждый ученик получал такое задание, с которым он мог справиться в данный момент, приложив умеренные усилия.

Но эффективность обучения зависит не только от характера предъявляемых заданий, но и от активности учащего как субъекта. Поэтому в ходе экспериментального обучения младший школьник был не только объектом, но и субъектом процесса собственного учения. Данные рекомендации мы использовали в своем исследовании с целью диагностики уровня обученности и обучаемости младших школьников.

Таким образом, построение процесса индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников мы осуществляли на основе одного из ведущих положений теории развивающего обучения, согласно которому развитие каждого ученика может одновременно происходить в двух зонах: в зоне актуального и в зоне ближайшего развития. Поэтому при предъявлении учащимся учебных заданий мы исходили из уровня актуального развития данного конкретного ученика с тем, чтобы он смог справиться с заданием в данный момент самостоятельно, при этом приложив умеренные усилия.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам сделать следующий вывод: индивидуализации и дифференциация в процессе обучения младших школьников должна осуществляться на основе личностноориентированного и деятельностного подходов к ее организации. Однако не всякая деятельность, как показывает обширный педагогический опыт, способствует развитию личности. Для того чтобы деятельность носила развивающий характер, она должна отвечать потребностям, интересам и целям личности, (т.е. восприниматься ею как личностно-значимая), она должна осознаваться личностью, а для этого нужна внутренняя работа (установка на анализ и осмысление процесса и результатов своей деятельности). Следовательно, необходим учет личностного компонента. Эту задачу мы решали с позиции личностно-ориентированного подхода.

Четвертым дидактическим условием индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников в процессе обучения является наличие соответствующего методического обеспечения. Для её осуществления мы разработали рабочие тетради с печатной основой.

Выполнение первого условия потребовало выявления уровня обученности и обучаемости учащихся, реализация второго условия - объединения учащихся в условные группы, выполнение третьего условия связано с проектированием учебного материала на основе системы развивающих задач, а выполнение четвертого условия - разработки рабочей тетради с печатной основой, содержащей индивидуализированные и дифференцированные задания для самостоятельной работы.

Разработанные дидактические условия мы реализовали при обучении младших школьников русскому языку. Анализ результатов экспериментального обучения показал, что данные дидактические условия обеспечивают повышение уровня обучаемости и обученности младших школьников. Показателем их эффективности явилось сокращение групп «С-2» (с низким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «С-3» (с низким уровнем обученности и низким уровнем обучаемости» и увеличение количества учащихся в группах в группах «А-1» (с высоким уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости), «А-2» (с высоким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «В-1» (со средним уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости».

Методической основой для индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников послужила разработанная нами рабочая тетрадь. Она представляет собой систему разноуровневых индивидуализированных и дифференцированных заданий для самостоятельной работы учащихся, составленных в строгом соответствии с действующей программой и учитывающих индивидуальные особенности учащихся

Цель разработанной нами рабочей тетради состоит, во-первых, в обеспечении дифференциацию в процессе обучения младших школьников при первичном и последующем закреплении учебного материала; во-вторых, в стремлении разнообразить учебные задания для самостоятельного выполнения; в-третьих, в обеспечении рационального сочетания индивидуальной и групповой работы на уроке; в-четвертых, в увеличении количества упражнений тренировочного характера, в-пятых, в исключении малоэффективной механической работы по переписыванию учебного материала; и наконец, в стремлении систематизировать повторение ранее изученного материала. Ведущую же задачу разработанной нами рабочей тетради мы видим в оказании учащимся с разным уровнем подготовки помощи в качественном (т.е. соответствующим нормативному уровню) усвоении программного материала по теме «Имя существительное».

Специфической особенностью нашей рабочей тетради явилась ее так называемая разноуровневость, проявляющаяся в том, что практически все упражнения представлены в вариантах, предназначенных для выполнения учащимися с различным уровнем обученности и обучаемости, показателем которого считается уровень их умственного развития. «Уровень 1» составили задания для учащихся с высоким уровнем умственного развития; «уровень 2» включали задания для учащихся со средним уровнем умственного развития; «уровень 3» содержал учебный материал для учащихся с низким уровнем умственного развития. В основу такой уровневой дифференциации заданий нами была положена ведущая концепции развивающего обучения, представленная в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой и др., согласно которой главным фактором развития личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе. Использование разработанной нами рабочей тетради с печатной основой по русскому языку для организации уровневой дифференциации в процессе обучения учащихся внутри одного класса обеспечило их оптимальное безостановочное продвижение в развитии.

В заключение следует сказать, что при разработке соответствующих индивидуализированных и дифференцированных заданий, мы учитывали следующие индивидуальных особенности младших школьников: 1) специфику и уровень их знаний, умений, навыков; 2) общих и индивидуальных специальных способностей, характерных для данного возраста;

  • 3) установленных для данного возраста общеучебных умений;
  • 4) познавательных интересов. Наличие многообразных заданий, учитывающих уровень обученности и обучаемости учащихся, способствовал повышению: а) уровня знаний, умений, навыков учащихся, б) наличия у них общих и индивидуальных специальных способностей, в) уровня развития общеучебных умений, г) содержания познавательных интересов.

Таким образом, разработанная нами рабочая тетрадь явилась: 1) важнейшим условием индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников; 2) эффективным средством организации обучения младших школьников русскому языку, так как позволила учитывать и повышать уровень их обученности и обучаемости; 3) источником знаний для учащихся; 4) методическим пособием для учителя; 5) сборником упражнений, восполняющим их недостаток в учебнике.

Однако данная проблема имеет перспективные линии развития, которые выражаются в 1) необходимости исследования влияния других индивидуальных особенностей на процесс обучения младших школьников; 2) необходимости изучения проблемы индивидуализации и дифференциации в обучения в начальной школе в развивающей системе обучения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >