Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по осуществлению индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников

В экспериментальной работе приняли участие 18 учителей и около 560 учащихся начальных классов школ № 1, 64, 67 г. Магнитогорска.

На первом этапе экспериментального обучения выявлялся исходный уровень обученности и обучаемости учащихся экспериментального класса с целью формирования гомогенных групп в гетерогенном классе. Проанализировав результаты этого этапа, описанные в первом параграфе третьего раздела, мы были вынуждены отказаться от диагностики уровня обученности младших школьников по суммарному баллу оценок за четверть, так как она оказалась недостаточно объективной и удобной по нескольким причинам: во-первых, потому что определение уровней обученности и обучаемости учащихся требует большого количества времени; во-вторых, потому что выявление уровня обученности учащихся на основе суммарного балла оценок за четверть по трем предметам не дает объективной картины, так как зачастую колебание оценки в сторону ее повышения или понижения в большой мере зависит от субъективного отношения учителя к данному ученику. В связи с этим для большей объективизации диагностики в качестве ее инструментария мы использовали тесты, по результатам которых проводили:

  • 1) первоначальное объединение учащихся в дифференцированные группы,
  • 2) выявляли их достижения в плане обученности и обучаемости.

По ходу экспериментальной работы мы пришли к выводу, что наиболее оптимальными для наших целей являются тесты, предложенные М.В. Зверевой [36], в результате выполнения которых учащиеся обнаруживают наличие следующих мыслительных операций:

  • - рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку;
  • - рассмотрение ряда языковых объектов одновременно с разных точек зрения, совмещая несколько аспектов рассмотрения;
  • - осуществление вывода, обобщений [36, с. 45].

По нашему мнению, тесты, необходимые для первоначального объединения учащихся в гомогенные группы, должны одновременно способствовать и выявлению достижений школьников (то есть уровня их обученности), и их умственных способностей (то есть уровня обучаемости). Так, например, предлагая дифференцированные задания учащимся первого класса, мы выявили не только уровень их обучаемости (через умение сравнивать слова и находить в них различие и сходство), но и уровень их обученности (через умение производить фонетический анализ слова; делить слова на слоги, в том числе и для переноса; обозначать мягкость предшествующего согласного двумя способами) (см. приложение 5).

С целью динамического формирования гомогенных микрогрупп в гетерогенном классе мы выявляли уровень обученности и обучаемости учащихся регулярно несколько раз в течение всех лет обучения. Как уже отмечалось, уровни обученности и обучаемости учащихся оценивались нами по трехбалльной системе. Оценкой «3» балла мы обозначали высокий уровень обученности и обучаемости, оценкой «2» балла - средний уровень, оценкой «1» балл - низкий уровень обученности и обучаемости. При этом за основу оценки мы взяли предложенные М.В. Зверевой критерии обучаемости и соответствующие предложенным заданиям критерии обученности (см. приложение 5), различные в зависимости от года обучения.

Критерии обучаемости учащихся

Таблица 16

Показатель

Уровни обучаемости

Высокий

Средний

Низкий

Рассмотрение ряда языковых объектов по одному общему признаку

3

2

1

Рассмотрение ряда языковых объектов одновременно с разных точек зрения

3

2

1

Осуществление вывода, обобщения

3

2

1

В табл. 17, 18 и 19 представлены критерии обученности учащихся в зависимости от года обучения.

Таблица 17

Критерии обученности учащихся (конец первого года обучения)

Показатель

Уровни обученности

Высокий

Средний

Низкий

Умение производить фонетический анализ слова

3

2

1

Умение делить слова на слоги и для переноса

3

2

1

Умение обозначать мягкость согласного двумя способами

3

2

1

Таблица 18

Критерии обученности учащихся (конец второго года обучения)

Показатель

Уровни обученности

Высокий

Средний

Низкий

Умение разбирать слова по составу

3

2

1

Умение находить орфограммы

3

2

1

Знание правил, требующих подбора однокоренных слов для проверки написания

3

2

1

Все оценки показателей обучаемости учащихся, согласно их качественным характеристикам, мы заносили в сводную таблицу, что позволило нам составить полное представление об уровне обучаемости учащихся контрольных и экспериментальных классов на этапе констатирующего эксперимента. Таким образом, каждый ученик оценивался по трем параметрам. Сумма всех оценок каждого ученика - суммарный балл - определял уровень его обучаемости (см. табл. 20 и 21).

Таблица 19

Критерии обученности учащихся (конец третьего года обучения)

Показатель

Уровни обученности

Высокий

Средний

Низкий

Умение правильно писать падежные окончания имен прилагательных

3

2

1

Умение находить главные члены предложения

3

2

1

Знание частей речи и членов предложения

3

2

1

Сводная таблица оценки уровня обучаемости учащихся 2 класса

Таблица 20

п/п

Фамилия, имя

Уровень сформированности показателей обучаемости учащихся

Суммарный

балл

1

2

3

1

...

В табл. 20 в грае

зе уровень сформированности показателей обучаемости

учащихся цифрами от 1 до 3 мы обозначили следующие показатели:

  • 1 - рассмотрение ряда языковых объектов по одному общему признаку;
  • 2 - рассмотрение ряда языковых объектов одновременно с разных точек

зрения;

3 - осуществление вывода, обобщения.

Например, первоклассник при выполнении первого задания, требующего распределить слова на три равные группы, выделил неполные группы слов. Используя предложенные критерии рассмотрения слов по одному общему признаку, первоклассник получил только два балла. Аналогично при выполнении операции рассмотрения языковых объектов одновременно с разных точек зрения он получил три балла, а при выявлении способности к самостоятельному выводу, обобщению - один балл. Суммарный балл равен шести. При выявлении уровня обученности первоклассника суммарный балл находился аналогично.

Сводная таблица оценки уровня обученности учащихся 1 класса

Таблица 21

п/п

Фамилия, имя

Уровень сформированности показателей обученности учащихся

Суммарный

балл

1

2

3

1

В табл. 21 цифрами от 1 до 3 мы обозначили следующие показатели:

  • 1 - умение производить фонетический разбор слов;
  • 2 - умение делить слова на слоги и для переноса;
  • 3 - умение обозначать мягкость предшествующего согласного двумя способами.

Таким образом, пределы возможного суммарного балла определяются оценками от 3 до 9 баллов. При этом 3 - это минимальный балл, а 9 - максимальный. При выявлении уровней обучаемости и обученности выбор интервалов индивидуальных суммарных баллов мы осуществляли, руководствуясь методикой А.А. Кыверялга, механизм действия которой подробно описан в первом параграфе второй главы. В результате уровни обученности и обучаемости учащихся определялись нами показателями, представленными в табл. 22.

Таблица 22

Интервалы суммарной оценки уровней обучаемости и обученности учащихся

Уровень обучаемости и обученности учащихся

Высокий

Средний

Низкий

Оценка в баллах

9-8

7-5

4-3

Пользуясь табл. 22, мы в ходе формирующего эксперимента выявляли уровни обученности и обучаемости учащихся экспериментальных (ЭК) и контрольных классов (КК). Результаты этой работы отражены в табл. 23 и 24.

По результатам проведенной диагностики мы скомплектовали семь микрогрупп. Наполняемость таких микрогрупп на примере контрольных и экспериментальных классов школы № 67 представлена в табл. 25.

Таблица 23

Показатели уровня обучаемости учащихся контрольных и экспериментальных классов (конец первого года обучения)

Уровень

Количество учащихся (в %>)

ЭК 1

КК 1

ЭК 2

КК2

ЭКЗ

ккз

Средний показатель

ЭК

КК

Высокий

12

16

18

18,5

28

23

19,3

19

Средний

48

48

53

55,5

40

50

47

51

Низкий

40

36

29

26

32

27

33,7

30

Таблица 24

Показатели уровня обученности учащихся контрольных и экспериментальных классов (конец первого года обучения)

Уровень

Количество учащихся (в %>)

ЭК 1

КК1

ЭК 2

КК2

ЭКЗ

ККЗ

Средний

показатель

ЭК

КК

Высокий

12

12

18

15

24

23

18

16,7

Средний

44

48

50

55

40

46

44,7

49,7

Низкий

44

40

32

30

36

31

37,3

33,6

Таблица 25

Количество учащихся в микрогруппах в экспериментальном и контрольном классах школы № 67 (конец первого года обучения)

Кпасс

Количество учащихся в микрогруппах (в %) от количества всех учащихся

в классе

А 1

А 2

В 1

В 2

ВЗ

С 2

СЗ

ЭК

8

8

12

20

12

20

20

КК

8

12

8

20

12

20

20

Из табл. 25 видно, что самые многочисленные группы «В-2», «С-2» и «С- 3», что объясняется наличием в этих классах большого количества учащихся со средним и низким уровнем обученности и обучаемости и подтверждает необходимость использования дифференциации их обучения.

Аналогичная диагностика, нацеленная на выявление динамики уровня обучаемости и обученности учащихся контрольных и экспериментальных классов, проводилась нами в конце второго года обучения. Ее результаты отражены в табл. 26-29.

Из табл. 26 видно, что в экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем обучаемости увеличилось на 1,7 %, количество

Таблица 26

Динамика изменения уровня обучаемости учащихся экспериментальных классов (на конец второго года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

ЭК №1

12

48

40

14

54

32

+ 2

+ 6

-8

ЭК №2

18

53

29

20

57

23

+ 2

+ 4

-6

ЭК №3

28

40

32

29

46

25

+ 1

+ 6

-7

Среднее

арифметическое

19,3

47

33,7

21

52,3

26,7

+ 1,7

+ 5,3

-7

Таблица 27

Динамика изменения уровней обучаемости учащихся контрольных классов (на конец второго года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

КК№1

16

48

36

16

50

34

0

+ 2

-2

КК №2

18,5

55,5

26

19

56

25

+0,5

+0,5

-1

КК №3

23

50

27

24

49

27

1

-1

0

Среднее

арифметическое

19

51

30

19,6

51,7

28,7

+ 0,5

+ 0,5

-1

учащихся со средним уровнем увеличилось на 5,3 %, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 7 %. В контрольных же классах произошло незначительное увеличение количества учащихся, имеющих высокий и средний уровень обучаемости за счет уменьшения количества учащихся с низким уровне обучаемости.

Из табл. 28 и 29 видно, что в экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем обученности увеличилось на 1,3 %, количество учащихся со средним уровнем увеличилось на 4,7 %, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 6 %. В контрольных классах произошло незначительное увеличение количества учащихся, находящихся на высоком и среднем уровне за счет уменьшения количества учащихся с низким уровнем обучаемости.

Таблица 28

Динамика изменения уровней обученности учащихся экспериментальных классов (конец второго года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

ЭК №1

12

44

44

13

50

37

+ 1

+ 6

-7

ЭК №2

18

50

32

20

53

27

+ 2

+ 3

-5

ЭК №3

24

40

36

25

45

30

+ 1

+ 5

-6

Среднее

арифметическое

18

44,7

37,3

19,4

49,3

31,3

+ 1,3

+ 4,7

-6

Таблица 29

Динамика изменения уровней обученности учащихся контрольных классов (конец второго года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

КК№1

12

48

40

13

49

38

+ 1

+ 1

-2

КК №2

15

55

30

16

56

28

+ 1

+ 1

-2

КК №3

23

46

31

24

46

30

+ 1

+0

-1

Среднее

арифметическое

16,7

49,7

33,7

17,7

50,4

32

+ 1

+ 0,7

-1,7

Результаты проведенной диагностики обучаемости и обученности второклассников на конец учебного года позволили нам скорректировать состав скомплектованных ранее микрогруппы. В табл. 30 приведены данные на конец первого и второго года обучения учащихся школы № 67.

Перераспределение учащихся в экспериментальном и контрольном классах школы № 67 в процессе экспериментальной работы (на конец второго года обучения)

Класс

Количество учащихся в микрогруппах (в %)

А 1

А 2

В 1

В 2

В 2

С 2

СЗ

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

ЭК

8

12

8

12

12

16

20

24

12

20

20

8

20

8

КК

8

8

12

8

8

12

20

20

12

16

20

20

20

16

Из табл. 30 видно, что произошло увеличение количества учащихся в группах «А-1», «А-2», «В-1», «В-2» на 4%, а количество учащихся в группах «С-2», «С-3» уменьшилось на 12 %.

Аналогичная работа проводилась нами в конце третьего года обучения. В табл. 31-34 представлена динамика изменения уровня обученности и обучаемости учащихся третьего года обучения в контрольных и экспериментальных классах.

Из табл. 31 видно, что в экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем обучаемости увеличилось на 2,3 %, количество учащихся со средним уровнем обучаемости увеличилось на 6 %, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 8,3 %. В контрольных классах произошло незначительное увеличение количества учащихся, находящихся на высоком и среднем уровне за счет уменьшения количества учащихся с низким уровнем обучаемости

Таблица 31

Динамика изменения уровней обучаемости учащихся экспериментальных классов (на конец третьего года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

ЭК №1

14

54

32

17

60

23

+ 3

+6

-9

ЭК №2

20

57

23

21

64

15

+ 1

+ 7

-8

ЭК№3

29

46

25

32

51

17

+3

+5

-8

Среднее

арифметическое

21

52,3

26,7

23,3

58,3

18,4

+ 2,3

+6

-8,3

Динамика изменения уровней обучаемости учащихся контрольных классов (на конец третьего года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

КК№1

16

50

34

17

51

32

+1

+ 1

-2

КК№2

19

56

25

19

55

26

0

-1

+ 1

КК №3

24

49

27

25

48

27

+ 1

-1

0

Среднее

арифметическое

19,6

51,7

28,7

10,3

51,4

28,4

+0,6

-0,3

-0,3

Таблица 33

Динамика изменения уровней обученности учащихся экспериментальных классов (конец третьего года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

ЭК №1

13

50

37

16

56

28

+3

+6

-9

ЭК №2

20

53

27

24

60

16

+4

+7

-11

ЭК №3

25

45

30

28

52

20

+3

+7

-10

Среднее

арифметическое

19,4

49,3

31,3

28,7

56

21,3

+3,3

+6,7

-10

Таблица 34

Динамика изменения уровней обученности учащихся контрольных классов (на конец третьего года обучения)

Класс

Количество учащихся (в %)

Начальный показатель

Конечный показатель

Изменения показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

КК №1

13

49

38

14

50

36

+ 1

+ 1

-2

КК №2

16

56

28

17

56

27

+ 1

0

-1

КК №3

24

46

30

25

47

28

+1

+ 1

-2

Среднее

арифметическое

17,7

50,4

31,9

18,7

51

30,3

+1

+0,6

-1,6

Из табл. 33-34 видно, что в экспериментальных классах произошло увеличение количества учащихся с высоким и средним уровнем обученности (соответственно на 3,3 % и 6,7 %) и уменьшилось количество учащихся с низким уровнем обученности на 10 %. В контрольных классах аналогичные изменения незначительные.

Таким образом, руководствуясь результатами диагностики обучаемости и обученности учащихся периодически (в конце второго и третьего годов обучения) корректировали состав скомплектованных первоначально микрогрупп, что способствовало эффективному повышению их обученности и развитию обучаемости. Результаты данной работы отражены в табл. 35, из которой видно, что произошло увеличение количества учащихся в группах «А- 1», «А-2» и «В-1» на 4 %, а количество учащихся в группах «В-3», «С-2» и «С- 3» уменьшилось на 4 %. Все описанные выше результаты свидетельствуют о достоверности выдвинутой нами гипотезы и целесообразности разработанных нами дидактических условий индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников.

Таблица 35

Перераспределение учащихся в экспериментальном и контрольном классах школы № 67 в процессе экспериментальной работы

Класс

Количество групп (в %)

А 1

А2

В 1

В 2

ВЗ

С 2

СЗ

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

н

К

Н

К

н

К

ЭК

12

16

12

16

16

20

24

24

20

16

8

4

8

4

КК

8

8

8

8

12

12

20

24

16

20

20

16

16

12

Однако в ходе экспериментальной работы мы обнаружили недостаточность заданий, включенных в рабочую тетрадь с печатной основой для индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников на уроках русского языка по теме «Имя существительное» и дополнили ее заданиями, направленными на формирование тех мыслительных операций учащихся, характеризующих содержание их обучаемости как качества личности, которые оказались на критическом уровне. Так, например, мы увидели, что 49 % учащихся испытывают затруднения при выполнения диагностических заданий на классификацию ряда объектов по одному общему признаку, 52 % учащихся затрудняются при рассмотрении ряда объектов одновременно с разных точек зрения, 24 % учащихся трудно даются выводы, обобщения, поэтому мы разработали серию заданий, обеспечивающих у учащихся развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, конкретизация, из которых складывается процесс мышления. Кроме того, мы проанализировали учебники и наиболее распространенные в педагогической практике дидактические материалы по русскому языку для начальной школы с позиции их возможностей в плане развития мышления младших школьников и сделали вывод, что в программе по русскому языку для начальной школы предусматривается формирование и развитие у учащихся, во-первых, умений «анализировать», «сопоставлять», «группировать», «обобщать языковой материал», «находить главное»; во-вторых, «умений и навыков литературной речи»; в-третьих, «осмысленного отношения к употреблению в речи основных единиц языка - слова, предложения».

В результате мы пришли к выводу, что во всех наиболее распространенных в современной начальной школе учебниках по русскому языку имеются упражнения на развитие мыслительной деятельности учащихся: представлены упражнения на развитие таких логических мыслительных операций, как анализ и синтез. Это упражнения содержащие задания на составление предложений со словами и словосочетаниями, на составление рассказа по какой-либо теме, по картинке, по рисунку, по схеме; с использованием заданных слов для справок и без них, составление предложения с предложенными словами; или озаглавить с их использованием текст, задание на определение основной мысли текста, продолжение текста, на сочинение и отгадывание загадок, сочинения цепочки из десяти слов и пр. т.п. Наряду с этим в учебниках имеется несколько упражнений с заданиями на конкретизацию, сравнение и классификацию имен существительных по родам, числам, склонениям. Однако во многих учебниках практически отсутствуют упражнения на развитие операций обобщения и конкретизации, а также операции сравнения, осуществляемой на основе подбора слов противоположных и близких по своему значению.

Таким образом, все сказанное подтверждает сделанный ранее общий вывод о том, что учебники по русскому языку мало ориентированы на развитие мыслительных операций младших школьников, и, следовательно, не обеспечивают требуемого уровня их обучености и обучаемости. Кроме этого, имеющиеся упражнения в большинстве своем однотипны, малоинтересны для детей. Более совершенными в этом плане являются учебники русского языка, в которых имеется достаточно много заданий на развитие всех мыслительных операций. Причем большое количество упражнений направлено на развитие у учащихся способности к сравнению, классификации, а также конкретизации и обобщению. Однако эти учебники используются в рамках развивающего обучения и не подходят для использования вне этой системы. Учитывая все вышесказанное, мы включили в свою рабочую тетрадь задания на развитие всех мыслительных операций (см. приложение 6). По нашим наблюдениям, выполнение учащимися подобных заданий позволяет заметно повышать уровень развития у младших школьников мыслительных операций на уроках русского языка.

Для определения эффективности экспериментального обучения в начале и в конце каждого учебного года мы проводили в экспериментальных и контрольных классах итоговые тесты по теме «Имя существительное» (тесты имеются в приложении №7). В основу этой диагностики был положен метод поэлементного и пооперационного анализа, разработанный А.В. Усовой [96]. Теоретические знания оценивались нами с точки зрения их полноты и прочности.

Коэффициент полноты усвоения содержания понятия мы находили по формуле К (п) = п / N , где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия, N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на данном этапе обучения.

Коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле: К (0> = п / Ы, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных (верно названы объекты, охватываемые данным понятием и охарактеризованы их классификационные признаки) учащимся; N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием.

Коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле К (р) = п / Ы, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий учащимся; N - общее количество практических действий, отражаемых понятием.

Коэффициент прочности знаний вычислялся по формуле: Р = К2 / К ь где К 1 - коэффициент полноты знаний при первой проверке; К 2 - коэффициент полноты знаний при последующей проверке. Техника оценки уровня усвоения знаний учащимися представлена в табл. 36.

Таблица 36

Техника оценка уровня усвоения знаний учащимися

Знания

Уровень

Значение

коэффициента

Баллы по показателям

Полнота усвоения знаний

Прочность

усвоения

знаний

Суммарный

балл

Содер

жание

понятия

Объем

понятия

Практи

ческие

действия

Высокий

0,9< К< 1,0

3

3

3

3

12

Средний

0,8 < К< 0,9

2

2

2

2

8

Низкий

0,7 < К< 0,8

1

1

1

1

4

Таким образом, пределы возможного суммарного балла определяются оценками от 4 до 12 баллов. При этом 4 - это минимальный балл, а 12 - максимальный. Выбор интервалов при группировке индивидуальных суммарных баллов, отражающий уровень знаний, мы осуществляли, руководствуясь методикой А.А. Кыверялга. Исходя из данной методики уровни знаний учащихся определялись нами показателями, представленными в табл. 37.

Таблица 37

Интервалы суммарной оценки уровня усвоения знаний учащихся

Уровень знаний учащихся

Высокий

Средний

Низкий

Оценка в баллах

12- 11

10-6

5-4

Проведенная диагностика позволила проследить динамику изменения уровня обученности младших школьников в ходе экспериментальной организации индивидуализации и дифференциации обучения на уроках русского языка. В качестве показателей выступали следующие умения: находить имена существительные, определять их род, число, падеж и правильно писать безударные окончания.

Динамика уровня обученности учащихся экспериментальных классов (на примере темы «Имя существительное»

_из курса русского языка для начальной школы)_

Таблица 38

Умения

Количество учащихся (в %>)

Начальный

показатель

Конечный

Показатель

Изменения

Показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Находить имена существительные

20

43

37

56

44

0

+36

+ 1

-37

Определять род

19,5

41

39,5

50

50

0

+30,5

+9

-39,5

Определять число

20,5

43

36,5

60

40

0

+39,5

-3

-36,5

Определять падеж

18,5

42

39,5

44

52

4

+25,5

+ 10

-35,5

Определять

склонение

18,5

43

38,5

44

50

6

+25,5

+7

-32,5

Правильно писать окончания

18

41,5

40,5

38

54

8

+20

+ 12,5

-32,5

Среднее

арифметическое

19

42

39

48

48

4

+29

+6

-35

Динамика изменения уровня обученности у учащихся контрольных классов (на примере темы «Имя существительное» _из курса русского языка для начальной школы)_

Таблица 39

Умения

Количество учащихся (в %)

Начальный

показатель

Конечный

показатель

Изменения

показателя

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

Находить имена существительные

18

46

36

19

50

31

+ 1

+4

-5

Определять род

19

44

37

20

46

34

+ 1

+2

-3

Определять число

21

43

36

23

45

32

+ 2

+2

-4

Определять падеж

19,5

42,5

38

20

43

37

+0,5

+0,5

-1

Определять

склонение

19

42

39

20

42

38

+ 1

0

-1

Правильно писать окончания

18,5

41,5

40

19

43

38

+0,5

+ 1,5

-2

Среднее

арифметическое

19

43

38

20

45

35

+ 1

+2

-3

Результаты данной диагностики представлены в табл. 38 и 39, из которых видно, что в процессе реализации разработанных нами дидактических условий в экспериментальных классах наблюдалось увеличение количества учащихся с высоким уровнем обученности в среднем на 29 %. На 6,0 % увеличилось количество учащихся со средним уровнем обученности и на 35 % уменьшилось количество учащихся с низким уровнем обученности. В контрольных классах изменения незначительны.

В гистограммах на рис. 6, 7 мы отразили динамику изменений уровня обученности у учащихся соответственно экспериментальных и контрольных классов на этапе констатирующего эксперимента и на конец формирующего эксперимента.

Рис. 6. Динамика уровня обученности у учащихся экспериментальных классов

Анализ результатов экспериментального обучения показал, что разработанные нами дидактические условия обеспечивают повышение уровня обученности младших школьников. Показателем их эффективности явилось сокращение групп «С-2» (с низким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «С-3» (с низким уровнем обученности и низким уровнем обучаемости» и увеличение количества учащихся в группах в группах «А-1» (с высоким уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости), «А-2» (с высоким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «В-1» (со средним уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости».

Таким образом, на основании сказанного можно сделать вывод, что индивидуализация и дифференциация обучения способствует повышению уровня обученность младших школьников. При этом наибольшая динамика наблюдалась у учащихся с низким уровнем обученности и обучаемости.

Рис. 7. Динамика уровня обученности у учащихся контрольных классов

В то же время, как показал наш опыт, эффективность индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников в значительной степени зависит от готовности учителей к организации этого процесса, поэтому в рамках нашей экспериментальной работы мы разработали спецкурс для студентов «Подготовка будущего учителя к осуществлению индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе», направленный на их подготовку как будущих учителей начальных классов к осуществлению этой деятельности. Реализация этого спецкурса на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета в течение двух лет показала, что он выполняет интегрирующую функцию по отношению к педагогической и методической подготовке студентов. При разработке данного спецкурса мы руководствовались представленными ниже положениями.

1. Данный спецкурс должен аккумулировать в себе знания и способы

деятельности из различных сфер социального опыта студентов в педагогическом процессе вуза, представленных в содержании различных дисциплин: философии, психологии, педагогике, частных методик,

специальных дисциплин в плане усиления педагогической направленности обозначенных дисциплин.

  • 2. Построение спецкурса должно базироваться на принципе единства целей, задач, содержания, форм и методов формирования искомой готовности.
  • 3. Целесообразная организация данного спецкурса обеспечивается следующим рядом условий:
    • - проведение спецкурса целесообразно после изучения основных курсов психолого-педагогических, частно-методических, а также общественных дисциплин;
    • - цель и содержание спецкурса определяют формы и методы его изучения, при этом ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера;
    • - возрастает доля самостоятельности студентов в ходе работы с различными источниками по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, включающими наряду с учебной дополнительную и справочную литературу, а также периодическую печать;
    • - эффективность освоения студентами содержания спецкурса обеспечивается разнообразием используемых организационных форм, среди которых традиционные и проблемные лекции, семинары, консультации, собеседование по наиболее сложным и требующим углубленного изучения темам, конференции, педагогические гостиные, дидактические игры и пр.;
    • - завершается спецкурс зачетом, который направлен, с одной стороны, на выявление представлений студентов о состоянии проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в современной начальной школе, а с другой стороны, служит средством стимулирования познавательной активности студентов, показателем которой является количество их выступлений на лабораторно-практических и семинарских занятиях, а также качество выполнения творческих заданий по разработке и исследованию одного из актуальных вопросов индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников. Учебный план спецкурса «Подготовка будущего учителя к осуществлению индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе» представлен в приложении 8.

Таким образом, анализ процесса и результатов экспериментальной работы, осуществленной в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, показал эффективность разработанных нами дидактических условий индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников на уроках русского языка. Периодическая диагностика уровня их обученности и обучаемости в ходе освоения темы «Имя существительное» служила, с одной стороны, основанием для переведения учащихся их одной гомогенной микрогруппы в другую, а с другой стороны, способствовала активизации их учебной деятельности. Кроме того, разнообразные способы предъявления учащимся индивидуализированных и дифференцированных заданий, наличие возможности их свободного выбора, активизация рефлексивной деятельности учащихся, а также разнообразные тесты и многочисленные индивидуализированные и дифференцированные задания, предусматривающие развитие мыслительной деятельности младших школьников позволили достаточно зримо повысить уровень их обучаемости и, как следствие, уровень их обученности. Экспериментальная работа также показала важность необходимой подготовки учителей начальных классов к осуществлению индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >