Реализация комплекса дидактических условий успешной индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников

Общеизвестно, что обучение младших школьников немыслимо без адекватных средств обучения, без максимального использования их возможностей. Особую роль в осуществлении индивидуализации и дифференциации обучения играет учебник. Многие педагоги рассматривают учебник как важнейшее средство при организации обучения. Так, И .Я. Лернер называет его «основным источником для построения проекта организации всего учебного процесса» [57, с. 47]; В.Г. Бейлинсон - «своеобразным сценарием (прообразом, проектом) предстоящей деятельности обучения» [7, с. 21]; X. Штрицель, В.В. Аузенхунт - «комплексным средством обучения, которое управляет процессом обучения и плановой работой учителя в большей степени, чем другое, отдельное средство обучения» [107, с. 57].

В современной педагогической литературе имеется ряд определений понятия «учебник». В учебном пособии по педагогике под редакцией Г.И. Щукиной учебник определяется как «книга, которая в строгой системе излагает основное содержание учебного процесса» [75]; С.Г. Шаповаленко называет учебник средством усвоения основ наук, предназначенным для учеников, и одновременно - это резюме изложения учителем научных сведений учащимся [104, с. 44]. В.П. Беспалько определяет учебник как «комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения с опорой на дидактические принципы и ориентацией на определенные организационные формы обучения, которая одновременно позволяет воспроизводить эту систему на практике. «При этом учебник, - пишет В.П.Беспалько, - учитывает возможности своего потребителя — ученика и сам является одним из технических средств обучения» [10, с. 25].

Нам импонирует понятие «учебник», данное Д.Д. Зуевым. Он несколько расширяет и уточняет признаки учебника. По его мнению, учебник - это «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [33, с. 12]. В этом определении просматривается учет возрастных особенностей учащихся. В то же время Д.Д. Зуев считает, что даже «самый совершенный учебник массовой школы не может учесть индивидуальных особенностей конкретной личности» [33, с. 211]. Поэтому для более полного учета индивидуальных особенностей учащихся и осуществления индивидуального подхода к ним он предлагает наряду с учебником использовать учебный комплекс: ибо «именно через учебный комплекс... может быть решена проблема индивидуального подхода, выведение содержания образования на уровень личности учащегося» [33, с. 220]. В своей монографии он определяет учебный комплекс как «систему дидактических средств обучения конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету, и служащих всестороннему развитию личности учащегося» [33, с. 215].

Взяв за основу данное определение, мы сформулировали свое собственное, так как считаем, что учебный комплекс должен выполнять также и индивидуализирующую функцию. В связи с этим мы предлагаем понимать учебный комплекс как систему дидактических средств обучения конкретному предмету (при ведущей роли учебника), в которых излагается предметное содержание образования, определяются виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного овладения учащимися и

предусматривается учет их индивидуальных особенностей.

Изучив различные, имеющиеся в нашем распоряжении разработки дидактических материалов для начальной и средней школы, мы пришли к выводу, что наибольший интерес для нашего исследования представляют разработки И.Э. Унт, которая предлагает использовать при индивидуализации и дифференциации обучения несколько типов дидактических материалов. Первый из них - это рабочая тетрадь для учащихся, представляющая собой сборник руководств для работы с учебной литературой, содержащий также комплексы упражнений, расположенных на отдельных листах. Второй тип дидактических материалов - комплексы упражнений по всем предметам, представленные на карточках. Третий тип - творческие задания, в которых учитываются все индивидуальные особенности мыслительной и практической деятельности учащихся. Образцом для нас послужила разработанная исследователем рабочая тетрадь по математике, которая содержит задания и упражнения различного уровня трудности, предназначенные для выполнения, как группой учащихся, так и отдельными учениками. Однако данная рабочая тетрадь предназначена для учащихся средней школы по курсу математики.

В 1960 годы под руководством А.Е. Дмитриева было разработано комплексное пособие по русскому языку для начальной школы, содержащее материал для учащихся (тетради с печатной основой, тексты для самопроверки) и материалы для учителя (краткие методические указания к работе с пособием, примерное планирование по каждой теме, упражнения, контрольные задания, вопросы) [24]. Однако в связи с изменением программы по русскому языку данное пособие устарело и не может быть использовано с полной эффективностью, к тому же, в нем отсутствует нацеленность на разноуровневую дифференциацию. Достаточный интерес представляет также пособие по математике для учащихся эстонской малокомплектной начальной школы, разработанное Э.А. Хийэ и содержащее индивидуализированные учебные задания [101]. Составленное с направленностью на достижение учащимися гарантированного результата, оно, к сожалению, не может использоваться в русских школах, так как написано на эстонском языке.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что проблема практического осуществления индивидуализации и дифференциации обучения волнует многих исследователей (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко, А.Е. Дмитриев, Г.Ф. Суворова И.Э. Унт, Э.А. Хийе и др.). Проведенный нами анализ учебников и изданных учебных пособий, показал, что не все существующие учебники для начальной школы позволяют осуществлять индивидуализацию и дифференциацию в процессе обучения младших школьников, так как во многих из них отсутствует учебный материал для осуществления уровневой дифференциации.

Мы считаем, что предназначенное для этого пособие должно быть организовано так, чтобы ученик мог его освоить самостоятельно. Для этого, по- видимому, в нем должны быть помещены специальные предписания алгоритмического типа, регулирующие последовательность необходимых умственных и практических действий ученика, а также образцы выполнения того или иного задания, позволяющие учащимся контролировать результаты своей деятельности. Все сказанное послужило основанием для создания рабочей тетради с печатной основой по русскому языку, предназначенной для осуществления разноуровневой дифференциации, являющейся основополагающим компонентом методического обеспечения этой работы, а также важнейшим условием ее эффективной организации.

Охарактеризуем подробно разработанную нами рабочую тетрадь. При определении жанра этого дидактического пособия мы опирались на определение, данное О.А. Нильсоном, который под рабочей тетрадью предлагает понимать «набор заданий для организации самостоятельной работы школьников, составленных в строгом соответствии с действующей программой и охватывающих определенный курс или значительную его часть» [72, с. 158]. Однако мы считаем, что рабочая тетрадь обязательно должна содержать задания, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, поэтому более правомерно определять рабочую тетрадь как систему разноуровневых индивидуализированных и дифференцированных заданий для самостоятельной работы учащихся, составленных в строгом соответствии с действующей программой и учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Цель разработанной нами рабочей тетради состоит:

  • - в обеспечении индивидуализации и дифференциации обучения при первичном и последующем закреплении учебного материала;
  • - в стремлении разнообразить учебные задания для самостоятельного выполнения;
  • - в обеспечении рационального сочетания индивидуальной и групповой работы на уроке;
  • - в увеличении количества упражнений тренировочного характера,
  • - в исключении малоэффективной механической работы по переписыванию учебного материала;
  • - в стремлении систематизировать повторение ранее изученного материала.

Ведущую же задачу разработанной нами рабочей тетради мы видим в оказании учащимся с разным уровнем подготовки помощи в качественном (то есть соответствующим нормативному уровню) усвоении программного материала по теме «Имя существительное».

В основу разработки и применения нашей рабочей тетради легли следующие дидактические принципы:

  • 1) установление связи нового с ранее изученным;
  • 2) объединение содержания учебного материала в доступные для самостоятельного усвоения каждым учеником небольшие разделы, логически связанные между собой;
  • 3) применение методических приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся;
  • 4) определение конкретных действий и порядка их выполнения;
  • 5) устное или письменное обоснование школьниками своих практических действий;
  • 6) значительное увеличение объема работ творческого характера;
  • 7) планомерное повторение изучаемого материала;
  • 8) пробуждение интереса учащихся к учебной работе;
  • 9) учет индивидуальных особенностей учащихся.

Дополнительно к этому при создании рабочей тетради мы руководствовались некоторыми принципиальными положениями, изложенными А.Е. Дмитриевым [24]. Первое положение требует введения в рабочую тетрадь индивидуализированных и дифференцированных заданий для самостоятельного выполнения; второе - регулирует осуществление связи учебного материала с теми понятиями, правилами, которые уже приобретены учащимися в процессе обучения. Поэтому в ходе экспериментального исследования мы выявили тот круг ранее усвоенных учащимися знаний, которые необходимы для овладения новым материалом, а при планировании учебного материала предусмотрели те конкретные практические и умственные действия, которые необходимы им для усвоения новых правил, понятий.

Следует особо подчеркнуть, что разработанная нами рабочая тетрадь составлена в полном соответствии с действующими программами и предназначена как приложение к учебникам по русскому языку. Содержанием рабочей тетради является учебный материал (задания и упражнения) по разделу «Имя существительное», который может быть использован на уроках русского языка для учащихся начальной школы.

Структурно она представляет собой набор рабочих руководств для учащихся, приспособленных к работе с учебником. Функцию таких руководств выполняют разнообразные индивидуализированные и дифференцированные задания для самостоятельного выполнения учащимися, складывающиеся в систему.

Весь учебный материал рабочей тетради в зависимости от характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий можно объединить в три группы:

  • 1) учебные задания, опосредующие учебную информацию;
  • 2) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом;
  • 3) учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.

Такая классификация способствует органичному переходу от обычного

задания для самостоятельной работы к индивидуализированному заданию путем введения учета особенностей учащихся по некоторым свойствам или комплексу свойств.

При разработке заданий, представленных в рабочей тетради, мы учитывали те индивидуальные особенности младших школьников, которые, на наш взгляд, и обусловливают необходимость и возможность дифференциации их обучения:

  • 1) специфику и уровень их знаний, умений, навыков;
  • 2) общих и индивидуальных специальных способностей, характерных для данного возраста;
  • 3) установленных для данного возраста общеучебных умений;

4) познавательных интересов.

Поэтому в рабочей тетради имеются задания, направленные на выявление:

  • а) уровня знаний, умений, навыков учащихся,
  • б) наличия у них общих и индивидуальных специальных способностей,
  • в) уровня развития общеучебных умений,
  • г) содержания познавательных интересов.

При этом серии заданий отличаются не столько своим содержанием, сколько способами его предъявления и дозирования. В то же время необходимо подчеркнуть, что описанная нами классификация заданий достаточно условна, ибо многие из них относятся к заданиям смешанного типа и предусматривают активизацию одновременно нескольких свойств учащегося.

В зависимости от назначения, доминирующей функции, задания рабочей тетради делятся на две основные группы:

  • 1) задания для организации различных работ и овладения способами их выполнения, необходимыми для полного усвоения учебного материала (понимания, запоминания, применения);
  • 2) задания для формирования умений логического научного мышления (сопоставление, доказательство, классификация и др.).

В зависимости от специфики содержания в рабочей тетради имеются задания трех видов:

1) сам материал заданий требует его выполнения в заданном учебником

виде;

  • 2) задания, требующие самостоятельного преобразования учебного материала в соответствии с установленными учебником параметрами;
  • 3) задания, при выполнении которых необходимо самостоятельно преобразовывать учебный материал, применив при этом самостоятельно выбранные или составленные параметры.

Подводя итог аналитическому обзору разновидностей заданий, содержащихся в рабочей тетради, охарактеризуем представленные в ней классификационные группы.

По соответствию учебной программе для начальной школы мы объединили учебные задания в две группы:

  • 1) задания на устранение пробелов в знаниях, умениях, навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая, таким образом, готовность ученика к изучению последующего материала;
  • 2) задания для совершенствования и углубления программы соответственно способностям и интересам учащихся.

С точки зрения обязательности выполнения все задания мы объединили в четыре группы:

  • 1) обязательные задания, установленные учителем,
  • 2) предложенные учителем альтернативные, или выборочные, задания, из которых ученики выбирают какое-либо задание,
  • 3) задания, предлагаемые учителем для добровольного выполнения,
  • 4) добровольные задания, содержание которых предлагает сам ученик.

По месту выполнения мы объединили задания в две группы:

  • 1) задания, выполняемые на уроке,
  • 2) задания, выполняемые дома.

Таким образом, мы классифицировали учебные задания, исходя из учебной программы: по обязательности их выполнения и по месту выполнения. При этом одно и то же задание может входить в разные классификационные группы в зависимости от его целевой функциональности.

Опишем использование нашей рабочей тетради как основы для реализации дидактических условий индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников на уроках русского языка.

Первым шагом в соответствии с разработанными нами дидактическими условиями является, как было указано ранее, диагностика наличного уровня обученности и обучаемости младших школьников, которую мы осуществляли, предъявляя учащимся для выполнения определенные задания.

Потребность в заданиях, учитывающих уровень знаний, умений, навыков учащихся, вырастает из различий в их уровне. Эти различия выражаются в двух направлениях - или у ученика знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором - с предварительными знаниями. Соответственно этому задания, учитывающие уровень знаний, умений, навыков учащихся, мы объединили в две группы:

  • 1) задания, направленные на овладение учащимися недостающими знаниями, умениями и навыками;
  • 2) задания по учету предварительных знаний.

Задания, предназначенные для ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках мы применяли тогда, когда после проведенного тестирования выяснилось отсутствие необходимых знаний. Так, после проведенного тестирования по теме «Имя существительное» мы выявили имеющиеся у учащихся умения находить имена существительные, определять род, число, склонение, падеж и правильно писать безударные падежные окончания.

Анализ результатов тестирования показал, что некоторые учащиеся имеют следующие пробелы в знаниях, умениях, навыках:

1) не умеют дифференцировать слова по частям речи;

2) испытывают

затруднения

при

определении

рода

имен

существительных;

3) испытывают

затруднения

при

определении

числа

имен

существительных;

4) испытывают

затруднения

при

определении

падежа

имен

существительных;

5) испытывают

затруднения

при

определении склонения

имен

существительных;

6) испытывают затруднения при написании безударных падежных окончаний имен существительных.

На формирование недостающих знаний и были направлены индивидуализированные задания, помещенные в нашей рабочей тетради.

На выявление наличных знаний учащихся направлены три типа заданий.

Это задания:

  • 1) позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом;
  • 2) на повторение нового учебного материала;
  • 3) обогащающие задания.

Задания первого типа мы давали учащимся, имевшим бессистемные, неточные предварительные знания; задания второго типа, когда ученик в основном знал учебный материал, но не был уверен в своих знаниях; третий тип заданий предлагался, если ученик владел учебным материалом и обнаруживал стремление к расширению знаний.

Известно, что различия в способностях учащихся выражаются, прежде всего, в различном темпе учения. В связи с этим после общих заданий мы предлагали учащимся задания, обеспечивающие выявление их общих и специальных способностей, после чего более способным ученикам давали меньше общих заданий, а больше заданий на более высоком уровне.

Задания, учитывающие уровень общеучебных умений учащихся, мы предлагали в связи с предыдущими заданиями, поскольку формирование учебных умений тесно связано со способностями. Мы заметили, что некоторые ученики имеют удовлетворительные способности, но не реализуют их в ходе формирования умений. Например, особенно типично такое явление в области формирования навыка чтения: низкий уровень развития навыка чтения может быть обусловлен просто недостаточной практикой чтения, а не слабыми способностями.

В ходе нашей экспериментальной работы мы выявили, что выполнение специальных заданий на развитие общеучебных умений школьников, нужны, прежде всего, тем ученикам, у которых эти умения формируются с трудом, но для которых их формирование служит основным средством достижения удовлетворительной успеваемости, в то время как способные ученики овладевают общеучебными умениями часто без специальной тренировки.

Для выявления уровня сформированности у учащихся общеучебных умений мы при предъявлении заданий использовали следующие приемы: различный объем дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом; различное количество вопросов по тексту (ибо большее количество вопросов обычно детализирует материал, что облегчает детям ответы на вопросы); более или менее детальное рабочее руководство для самостоятельной работы.

С целью удовлетворения интересов учащихся предлагались задания, учитывающие их наличные познавательные интересы и нацеленные на стимулирование новых, создающие предпосылки к их возникновению. Это задания, ориентированные на дополнение и углубление имеющихся у учащихся знаний, и задания, содержащие новый для них материал. При этом некоторые задания предлагались всем учащимся, а некоторые - каждому конкретному ученику в соответствии с его индивидуальными интересами. Такие задания в качестве стимуляторов интереса в высшей степени полезны также способным учащимся, но, мягко говоря, «отвыкшим» от интенсивной учебной работы.

Рассмотрим виды заданий по степени обязательности и регламентированности их выполнения.

Первую группу составили задания, назначаемые учителем. Этот способ предъявления заданий достаточно широко (если не сказать повсеместно) применяется в школьной практике. При этом учитель устанавливает как содержание, так и объем заданий, которые обязательны для всех учащихся.

Вторая группа - это альтернативные или выборочные задания, которые, по мнению многих учителей-практиков, вызывают оживление и повышают у учащихся интерес к изучаемому, а также, как показали исследования М.М. Левиной и Е.Ю. Кирилловой, способствуют формированию у учащихся более адекватной самооценки [55].

При этом все задания, предлагаемые на выбор, мы объединили в две подгруппы:

  • 1) задания более или менее одинаковой степени сложности;
  • 2) задания с различной степенью сложностью, перед выполнением которых учащиеся встают перед необходимостью самостоятельно оценить свои возможности и выбрать соответствующее задание.

Предлагая учащимся задания на выбор, мы увидели, что именно выбор представляет для них наибольшую трудность, ибо большинство из них не подготовлены к этому, не владеют умением выбирать, не могут определить основание для выбора. Причем при наличии низкой учебной мотивации ученик обычно выбирает самый легкий и простой вариант. В этом случае для облегчения выбора мы предлагали учащимся одинаковые по сложности задания.

В третью группу входят так называемые добровольные задания. В основном они охватывают материал, обогащающий программу. Выполнение добровольных заданий мы считаем полезным, исходя не только из развивающих, но и из воспитательных соображений, так как такие задания стимулируют инициативу и самостоятельность учащихся. В качестве добровольных хорошо подходят задания, учитывающие познавательные интересы школьников.

Четвертая группа - это добровольные задания, найденные самим учеником. Способность их находить и выполнять свидетельствует о высшей степени развития его самостоятельности, которой можно достигнуть с помощью дифференцированного обучения.

Данные нашей экспериментальной работы свидетельствуют о разнообразии заданий, которые ученики находят сами. Это: чтение книг и написание отзыва на прочитанную книгу; выполнение заданий на материале из литературных источников, найденных самими детьми; проведение наблюдений и написание сочинения по наблюдениям, выполнение творческих работ и проектов.

Вопрос о том, кому из учащихся и какие выполнять задания, решался в рамках нашей опытно-экспериментальной работы двумя путями: в первом случае решение принимал сам учитель; во втором - в ситуацию выбора задания включались дети, осуществляя его полностью самостоятельно, руководствуясь своими возможностями или при незначительной руководящей роли учителя. Следует особо подчеркнуть, что свободный выбор задания предполагает наличия у учащегося умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности работы. Необходимость постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий доказал в своих исследованиях В.И. Загвязинский, который обозначил три этапа такой работы: на первом этапе степень трудности задания указывает учитель и он же выбирает для учащихся варианты заданий; на втором этапе степень трудности указывает учитель, а учащиеся сами выбирают задания; на третьем этапе степень трудности определяется учащимися, и они сами производят выбор [29, с. 86]. Данный способ мы и использовали в своей экспериментальной работе.

Одной из задач нашего исследования, как отмечалось ранее, являлось формирование у учащихся способности к самооценке. Здесь следует сказать, что проблема оценки - это одна из сложнейших проблем педагогики в целом и дифференцированного обучения в частности, так как оценка дифференцированной работы учащихся - постоянный объект дискуссии ученых, педагогов, методистов и учителей. В решении этой проблемы можно обозначить две противоположные точки зрения. Одни ученые (А. Солонова и др.) считают, что оценка дифференцированной работы должна быть индивидуализированная и учитывать уровень способностей учащихся, поскольку одинаковая оценка одинаковых работ учащихся с различными способностями несправедлива и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим возможностям [89, с. 100-101]. Согласно другой позиции (И.Э. Унт, А.Б. Воронцов и др.), дифференциация не должна касаться оценивания, ибо в противном случае отметка утратит свою объективную основу. Так, по мнению А.Б. Воронцова, «система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха, во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми, в-третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся, в-четвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны, как учащихся, так и педагогов»

[17].

Мы считаем, что дифференциация обучения не должна касаться оценивания: во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять дозволенные границы оценки «3». Во-вторых, оценивание может утратить справедливость в глазах учеников, у них может создаться впечатление, будто учитель ставит оценки, руководствуясь своим субъективным мнением. В результате у более сильных учеников может исчезнуть стимул к выполнению более трудной работы, если он за ее выполнение получает менее высокую оценку. В-третьих, диагностика способностей учащихся в каждом конкретном случае не является настолько достоверной, чтобы давала основание судить об уровне требований, возможных для предъявления каждому отдельному ученику. Однако время от времени и в индивидуальных случаях мы учитывали особенности учащихся при оценивании выполненных ими заданий, опираясь на три основания:

  • - индивидуальную норму, когда учитель сравнивает результаты каждого ученика с его прежними достижениями и оценивает положительную или отрицательную динамику;
  • - социальную норму, когда результаты одних учеников оцениваются в сравнении с результатами других учеников;
  • - норму предмета, когда точкой отсчета для оценки выполненного задания являются нормативы, определенные государственным стандартом по данному учебному предмету. Такой подход обычно называют объективным оцениванием.

В нашем исследовании основанием для оценки выступала преимущественно индивидуальная норма. Однако при этом мы учитывали индивидуальный подход ребенка к выполнению задания. Так, небрежное выполнение задания сильным учеником приводило к снижению оценки, несмотря на степень сложности задания, а старательное выполнение более легкого задания слабым учеником оценивалось несколько выше принятой нормы.

Оценка учебной работы учащихся - это один из важнейших педагогических моментов, оказывающих существенное влияние на формирование личности. Так, в процессе оценивания развивается способность учащихся к самооценке, формируются навыки рефлексивной деятельности и способность к рефлексивной оценке, объективность которой свидетельствует о степени зрелости личности. С целью развития у учащихся вышеназванных способностей мы включили в рабочую тетрадь так называемую «Карту самодиагностики», позволяющую ученику самому диагностировать объем и качество своих знаний и умений и на основании этого строить программу достижения поставленных им самим индивидуальных целей.

Охарактеризуем содержание и структуру разработанной нами рабочей тетради с печатной основой, построенной на материале темы «Имя существительное» из курса русского языка для начальной школы.

Каждый раздел рабочей тетради содержит:

  • 1) теоретические сведения для учащихся, представленные в виде опорных карточек,
  • 2) систему упражнений для самостоятельной работы.

Вербальную основу рабочей тетради составляют слова, словосочетания, предложения, связные тексты, заимствованные из произведений писателей, из газет, журналов и других литературных источников, словарные статьи.

Текстовые упражнения подразделяются на:

  • 1) работы учащихся с готовым текстом;
  • 2) составление текста самими учащимися.

В рабочей тетради представлены следующие виды упражнений с готовым текстом: различные виды языкового анализа текста; выделение из текста сложных синтаксических целых и работа с ними; обнаружение в тексте изучаемых единиц языка, объяснение их значений и целесообразности употребления; перестройка текста, его пересказ и письменное изложение; составление плана и т. п. Имеются упражнения, предусматривающие создание собственного текста: составление сложных синтаксических целых и отработка внутренних связей в них, написание сочинения, редактирование написанного текста и т. п.

Важную часть рабочей тетради составляют таблицы и схемы, обеспечивающие реализацию принципа наглядности в рабочих руководствах подобного типа. В нашей тетради имеются демонстрационные таблицы и таблицы, составляемые самими учащимися. Демонстрационные таблицы используются в основном при изучении нового материала, служат ориентировочной основой действий по правилу. Кроме того, имеются схемы как средство обобщения, моделирования и наглядного изображения учебного материала по грамматике. От таблиц схемы отличаются большей степенью отвлечения от конкретного знания и применяются при изучении разных тем на разных этапах обучения и как наглядное пособие, и как основа для самостоятельного моделирования (в основном при обобщении и повторении), обеспечивая данной рабочей тетради развивающий характер. На рис. 4 представлена таблица, способствующая закреплению навыка правильного использования слов надеть и одеть.

Одеть кого во что?

Оплатить что?

Надеть что на кого или на что?

Заплатить за что?

Рис.4. Таблица, направленная на закрепление навыка правильного использования слов надеть и одеть

Развивающий характер рабочей тетради придает также познавательновоспитательная содержательность учебного материала, ориентированного на расширение кругозора учащихся, на формирование их личности. Этому способствуют включенные в рабочую тетрадь пословицы, скороговорки, чистоговорки, загадки, игры, шифровки.

Разработанная нами рабочая тетрадь использовалась как для дифференциации самостоятельной работы учащихся на уроке (так называемая внутриклассная дифференциация), так и при организации самостоятельного учебного труда учащихся в домашних условиях (индивидуализация обучения). Причем на уроках рабочая тетрадь использовалась как фрагментарно, так и на ее основе строились целые уроки. В связи с этим в рабочей тетради представлены задания, на основе которых можно построить следующие типы уроков: 1)урок изучения новой темы с первичным ее закреплением, 2) урок закрепления темы и формирования умений на основе нового материала, 3) урок тренировки, упражнения в выработке автоматизма грамматических, орфографических и других действий по применению изученного материала; 4) урок повторительно-обобщающий в конце изучения темы, раздела; 5) урок проверки знаний и умений; 6) комбинированный урок - урок смешанного типа, на котором проводится и изучение нового, и закрепление. Учитывая, что для каждого типа урока характерна определенная структура, а также наличие взаимозависимости между дидактической целью урока, его типом и структурой, мы определяли тип урока исходя из:

  • 1) задач изучения темы в целом,
  • 2) места данного урока в общей системе,
  • 3) количества часов, предусмотренных программой,
  • 4) объемом знаний, который должны усвоить учащиеся в процессе изучения темы.

Для организации равномерной работы в настоящем и в перспективе мы осуществляли тематическое планирование. Опишем способ применения рабочей тетради № 5 в структуре целого урока на примере темы урока № 1 «Имя существительное».

В практике обучения вполне оправдывает себя структура урока со следующей последовательностью этапов: проверка домашнего задания, актуализация опорных знаний, объяснение новой темы, закрепление, задание на дом. Представленная нами в рабочей тетради № 5 методическая разработка урока по данной теме содержит следующие разделы: «Готовься к словарному диктанту», «Это ты знаешь и умеешь», «Материал для наблюдения по новой теме», «Дифференцированные задания для индивидуально-групповой работы», «Домашнее задание», «Оцени свои знания», «Исправь свои ошибки» (см. приложение 3).

При знакомстве со словами с непроверяемыми написаниями учащиеся выполняют упражнения типа «Знаешь ли ты?» (упр. № 25), «Это интересно!» (упр. № 62), «Когда так говорят?» (упр. № 44), позволяющие обогащать словарный запас детей, развивать их речь и кругозор (см. приложение 4). Побудить интерес и внимание к слову, его происхождению помогают словарные статьи. Так, в разделе «Готовься к словарному диктанту» рабочей тетради № 5 дано значение слова аллея, взятое из толкового словаря, и имеется ряд упражнений, направленных на закрепление написания данного слова (смотри упр. № 1). Далее учащиеся выполняют задания, направленные на развитие речи, обогащение их словарного запаса (упр. №21, 57). Ценным подспорьем для этого являются широко использованные в рабочей тетради материалы энциклопедических и лингвистических словарей, представленные в разделах «Говори правильно» (упр. № 46, 144), «Толковый словарь»

(упр. № 49) и «Словарь для справок» (упр. № 2), благодаря чему написание трудных слов усваивается легче и прочнее, так как они даются в контексте, и к тому же с толкованием (см. упр. № 7).

Для повторения на этом уроке используются упражнения из раздела «Это ты знаешь и умеешь», которые одновременно подготавливают изучение новой темы. Так, при выполнении упр. № 3 учащиеся находят знакомые им части речи, обозначают их и составляют предложение по данной в тетради схеме; выполнение упр. № 4 предусматривает работу в парах: ученик должен вставить пропущенные буквы, объяснить их написание соседу, написать текст под диктовку, подчеркивая имена существительные; упр. № 5 направлено на развитие речи и воображения детей. Наряду с этим мы предлагаем такие задания, нацеленные на развитие таких умений умственного труда, как сравнение, нахождение сходного и различного в сопоставимых явлениях, вычленение из ряда объектов искомого по определенному признаку, классификация, систематизация, обобщение материала, установление причинно-следственных отношений, формирование операционных умений (упр. № 6; 7, 80).

Особенностью нашей рабочей тетради является наличие в ней дозированной помощи для учащихся, испытывающих затруднения при выполнении задания. Оказание дозированной помощи осуществляется путем использования ребенком «Подсказки», в которой представлены пооперационные указания к выполнению задания (упр. № 6, 8, 12, 17, 18). При этом достигается именно та мера самостоятельности, которая в данный момент доступна для данного ученика. Первоначально ребенку дается задание для самостоятельного выполнения. Если же при выполнении данного задания он испытывает затруднение, ему предлагается помощь. Наш опыт показывает, что именно в этих условиях обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функции учебного задания.

В рабочей тетради содержатся упражнения, способствующие формированию умения работать со словарями (орфографическим, толковым, орфоэпическим). Такие задания обозначены специальным значком. Например: верхний индекс5 указывает: «Значение этого слова смотри в «Толковом словаре», а верхний индекс6 - «Произношение этого слова смотри в словаре «Произноси правильно». Так, при возникших затруднениях в толковании значения слов пустошь, экипаж, престиж, данных в упр. № 7, ученик пользуется «Толковым словариком», расположенным в конце тетради, а при выполнении упр. № 2 и № 20 - орфографическим словарем.

Некоторые слова в рабочей тетради снабжены цифровыми индексами, при помощи которых выделяется материал для того или иного вида разбора (см. упр. № 8). Так, индекс «1» указывает, что в данном упражнении необходимо произвести звукобуквенный разбор указанного слова, индекс «2» - разобрать слово по составу, индекс «3» - разобрать слово как часть речи, индекс «4» - разобрать предложение по членам предложения (см. упр. № 1, 2, 8, 15, 17). Образцы разбора даны в конце рабочей тетради.

В разделе «Материал для наблюдения по новой теме» даются упражнения на правило, с которым учащимся предстоит познакомиться. Этой цели служит введенная в методический аппарат рабочей тетради система опорных карточек к заданиям, которые могут вызвать у учащихся затруднения и ошибки. Их назначение - помочь ученику сориентироваться в задании в процессе его самостоятельного выполнения.

Опорная карточка позволяет ребенку вспомнить необходимые сведения, правила. Например, при выполнении упр. №13 ученик составляет по предложенному плану рассказ на тему: «Имя существительное». Пользуясь опорной карточкой № 1, содержащей сведения об имени существительном, ученик оценивает свои знания или использует эту карточку как помощницу.

Для руководства самостоятельной работой учащихся мы использовали в рабочей тетради общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ: алгоритмы и неалгоритмические предписания; образцы выполнения заданий и некоторой их части; дополнительную конкретизацию; вспомогательные вопросы; сопутствующие указания; теоретические справки. К наиболее трудным заданиям в рабочей тетради даны образцы выполнения, примеры рассуждений, памятки. Преимущество алгоритмов состоит в том, что они помогают делать правильные и полные обобщения, учат школьников экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования алгоритмов определяется их простотой и доступностью. Так алгоритм написания «Ъ» выглядит так:

Есть ли в слове приставка?

Оканчивается ли она на согласный?

Есть ли после приставки Е, Е, Ю, Я

Запись слова

Да

Да

Да, - Е-

Подъезд

Рис.5. Алгоритм написания «Ъ»

При разработке заданий нами частично использовались принципы программирования, применялось деление материала на небольшие, логически законченные порции (упр. № 75). В результате мы увидели, что строгая последовательность заданий формирует у учащихся рациональные способы рассуждений и действий, обеспечивает им возможность самопроверки результатов предыдущего задания до начала работы над следующим. Каждый шаг программированных заданий требует выполнения только одной умственной операции, а по мере выполнения всех заданий в тетради ученика постепенно появляется логически связанная запись.

В разделе «Дифференцированные задания для индивидуально-групповой работы» представлены тренировочные упражнения, в которых предусмотрены не только традиционные виды работ типа: «вставь пропущенные буквы»; «расставь знаки препинания», но и задания, не получившие еще распространения в школьной практике. Например, мы предлагаем объединить ряд слов в группы по соответствующим орфограммам; объяснить написание слов, предложений, используя метод рассуждения; составить план действий при выполнении упражнения; разработать алгоритм к правилу и т.д. Такие задания обеспечивают новизну и повышают интерес к урокам русского языка.

Специфической особенностью нашей рабочей тетради является ее так называемая разноуровневость, проявляющаяся в том, что практически все упражнения представлены в вариантах, предназначенных для выполнения учащимися с различным уровнем обученности и обучаемости, показателем которой, как было продемонстрировано выше, является уровень их умственного развития. «Уровень 1» составляют задания для учащихся с высоким уровнем умственного развития (упр. № 15, 16, 21); «уровень 2» включает задания для учащихся со средним уровнем умственного развития (упр. № 17, 18, 22); «уровень 3» содержит учебный материал для учащихся с низким уровнем умственного развития (упр. № 19, 20, 23). В основу такой уровневой дифференциации заданий нами положена ведущая концепция развивающего обучения, представленная в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой и др. Согласно этой идее, главным фактором развития личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе. Мы считаем, что использование разработанной нами рабочей тетради с печатной основой по русскому языку практически в любом классе начальной школы для организации уровневой дифференциации внутри одного класса обеспечит им оптимальное безостановочное продвижение в развитии. Таким образом, характерная особенность всех представленных заданий состоит в том, что каждое из них приспособлено для успешного выполнения любым учеником с любым уровнем развития.

Важной частью рабочей тетради является раздел «Домашнее задание», содержащий дифференцированные задания для выполнения учащимися самостоятельно дома, а также задания контрольного характера, представленные в разделе «Оцени свои знания». Так, правильность выполнения задания к уроку № 1 ребенок может проверить, используя проверочную карточку № 1. Помимо этого, выполнение данного задания показывает сформированность у учащихся рефлексивных умений. Руководствуясь при оценке своих знаний предложенными критериями, ученик использует разноцветные кружки.

Эффективность рабочей тетради, как показал наш опыт, повышается благодаря насыщенности учебного материала трудными орфограммами. При отборе материала мы учитывали типичные ошибки, которые допускают в своих работах учащиеся, поэтому задания с орфограммами позволяют им при экономном расходовании времени прочно усвоить наиболее трудные случаи правописания слов, восполнить недостающие знания, приобрести необходимые умения и навыки. В рабочей тетради имеются задания, направленные на формирование у учащихся умения находить и исправлять ошибки в тексте, поэтому в каждом уроке предусмотрен этап «Исправь свои ошибки» (см. памятку-помощницу № 9).

Помимо своих основных функций, рабочая тетрадь, как показывает наш опыт, помогает рационализировать работу учителя и экономить время учащихся. У учителя отпадает необходимость составлять рабочие руководства и размножать их, а учащиеся экономят время.

Кроме всего названного, мы предлагаем в рабочей тетради предметные тесты, направленные на выявление имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков. Это:

  • 1) тесты-вопросы;
  • 2) тесты с предлагаемым на выбор ответом;
  • 3) тесты на заполнение пропусков;
  • 4) тест «правильно-неправильно»;
  • 5) тест-«эссе», отвечая на который учащиеся самостоятельно конструируют ответ;
  • 6) тесты на выявление уровня усвоения пройденного материала.

Таким образом, на основании представленного анализа разработанной нами рабочей тетради и опыта ее использования на уроках русского языка в начальной школе, можно сделать вывод, что данное пособие является:

  • 1) важнейшим условием систематической организации индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших школьников;
  • 2) эффективным средством организации обучения младших школьников русскому языку, так как позволяет, с одной стороны, учитывать уровень их обученности и обучаемости, а с другой стороны, повышать этот уровень;
  • 3) источником знаний для детей;
  • 4) методическим средством для учителя, дополняя другой педагогический инструментарий;
  • 5) сборником упражнений, восполняющим их недостаток в учебнике.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >