ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

З.1. Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента

Основной задачей педагогического эксперимента являлось установление:

  • 1) соответствия проверочных материалов поставленным целям и
  • 2) полноты критериев, гарантирующих выявление уровня достижения этих целей.

Подготовка и проведение констатирующего эксперимента как первого этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялись нами по двум направлениям:

  • 1) выявление уровня обученности и обучаемости учащихся с целью первоначального формирования микрогрупп;
  • 2) диагностика уровня готовности учителя начальных классов к осуществлению дифференциации обучения младших школьников.

В научной литературе под уровнем понимают отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов и процессов. Отсюда уровень обучаемости характеризует умственные способности учащихся, а уровень обученности - имеющийся запас знаний учащихся и сложившиеся способы, приемы их применения. Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему усвоению знаний, новых видов деятельности, к переходу на новые виды обученности.

Диагностирование учащихся проводилось в МОУ СОШ № 1, № 5, № 64 города Магнитогорска и охватило 168 учащихся. В качестве содержательной основы для диагностирования уровней обученности и обучаемости учащихся была определена тема «Имя существительное» из курса русского языка для начальной школы. Выбор для тестирования данной темы был основан на том, что в курсе русского языка эта тема вызывает наибольшие затруднения учащихся.

Для диагностирования уровня обученности учащихся, мы использовали тесты, предложенные О.И. Волошиной, так как они составлены на достаточном уровне трудности и учитывают возрастные возможности младших школьников [16]. Все шесть тестов были направлены на выявление умений учащихся находить имена существительные среди других частей речи, определять их род, число, склонение, падеж и правильно писать безударные падежные окончания. Сформированность именно этих умений свидетельствует об уровне усвоения учащимися учебного материала (смотри приложение 1).

Использование теста 1 позволило нам выявить умение учащихся находить имена существительные в ряду других частей речи. Учащимся предлагалось из 10 слов выбрать имена существительные и подчеркнуть их. Как известно, грамматические категории имени существительного характеризуются высокой степенью абстрактности (Д.Н. Богоявленский и др.), что и является основной причиной затруднений учащихся. Именно поэтому они допустили ошибки при нахождении имени существительного в ряду других частей речи. Так, результаты выполнения теста 1 показали, что дети не умеют отвлечься от житейского понимания существующего предмета и поэтому 39 % учащихся экспериментальных и 39 % учащихся контрольных классов неправильно выделили имена существительные среди слов, сходных по смыслу.

Тесты 2-6 были направлены на выявление следующих умений учащихся: определять род, число, падеж, склонение имен существительных и правильно писать безударные падежные окончания. Результаты тестирования показали, что в экспериментальных классах не умеют правильно определять род - 38,5 % учащихся, число - 36,5 %, падеж - 40,5 %, склонение - 40 % , правильно писать безударные падежные окончания - 41 %. В табл. 5 отражены результаты тестирования, свидетельствующие о том, что подготовка учащихся и контрольных и экспериментальных классов на начало эксперимента примерно одинаковая, что позволяет говорить о «чистоте» эксперимента.

Анализ результатов тестирования показал также, что качество знаний и умений по морфологии (на примере темы «Имя существительное») нельзя признать в полной мере удовлетворительным. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента доказывают актуальность темы нашего исследования.

Таблица 5

Результаты тестирования учащихся по теме «Имя существительное»

№№

тес

тов

Сформированные умения, навыки

Количество учащихся, неправильно выполнивших задания (в %)

Контрольные классы

Экспериментальные

классы

1

Находить имя существительное

39

39

2

Определять род

39

38,5

3

Определять число

37

36,5

4

Определять падеж

39

40,5

5

Определять склонение

40

40

6

Правильно писать безудар ные падежные окончания

42

41

Результаты тестирования учащихся отразили различные уровни усвоения знаний учащимися по теме «Имя существительное». Мы оценивали их, пользуясь предложенными Н.Ф. Талызиной критериями усвоения знаний, которые отражают уровень обученности учащихся. Согласно ее подходу, средний уровень обученности имеют те учащиеся, которые на тест дают 70 % верных ответов. На «хорошо» тест считается выполненным, если усвоено 90 % информации. Это показатель высокого уровня обученности школьников. Если ребенком усвоено менее 70 % информации, то это говорит о низком уровне обученности. Обоснование данного подхода Н.Ф. Талызина строит на утверждении психологов, согласно которому 70 % - это тот рубеж, с которого ученик либо идет вверх и может свободно приращивать новые знания, либо опускается вниз, останавливаясь в приобретении новых знаний [93]. Таким образом, пользуясь критериями Н.Ф. Талызиной, мы условно выделили три уровня усвоения знаний учащимися по теме «Имя существительное»: «высокий», «средний» и «низкий». Результаты тестирования отражены в табл. 6, из которой видно, что высокий уровень усвоения знаний, то есть обученности, имеют 19% учащихся экспериментальных классов и 19% учащихся контрольных классов; на среднем уровне находятся 42,5 % учащихся экспериментальных и 43,5 % контрольных классов; на низком уровне - 38,5 % учащихся экспериментальных и 37,5 % учащихся контрольных классов.

Таблица 6

Уровни усвоения знаний учащимися по теме «Имя существительное»

теста

Сформированные умения, навыки

Количество учащихся (в %>)

Контрольные классы

Экспериментальные

классы

Выс

Ср

Низ

Выс

Ср

Низ

1

Находить имя существительное

18

46

36

20

43

37

2

Определять род

19

44

37

19,5

42

38,5

3

Определять число

21

43

36

20,5

43

36,5

4

Определять падеж

19,5

42,5

38

18,5

42

39,5

5

Определять склонение

19

42

39

18,5

43

38,5

6

Правильно писать безударные падежные окончания

18,5

41,5

40

18

41,5

40,5

Учащиеся контрольных и экспериментальных классов с высоким уровнем обученности выполнили все предложенные задания правильно; учащиеся среднего уровня затруднялись в написании безударных падежных окончаний имен существительных; а учащиеся с низким уровнем усвоения знаний испытывали затруднения в определении рода, склонения имен существительных и в написании безударных падежных окончаний. На основании этого мы сформировали три дифференцированных группы.

С целью выявления доступных для использования в учебном процессе критериев процесса дифференциации обучения, мы изучили работы З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, И.Э. Унт и др. В своих работах данные исследователи подчеркивают, что при дифференциации обучения в первую очередь следует учитывать уровень умственного развития учащихся. З.И. Калмыкова к основным показателям умственного развития школьников относит фонд действенных знаний (т.е. тот объем усвоенных ребенком знаний, которым он может реально оперировать) и ряд особенностей мыслительной деятельности (осознанность, глубину, гибкость, устойчивость, самостоятельность). «Об умственном развитии говорит не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать этими знаниями, применять их на практике, - справедливо замечает З.И. Калмыкова, - знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных условиях, в очень узкой сфере, т.е. не обладать действенной силой. У человека, накопившего таким путем большой запас знаний, возможно несоответствие объема знаний и уровня его общего развития» [39, с. 75]. Н.А. Менчинская к показателям уровня умственного развития относит как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обученность) [66, с. 29].

По данным исследований Н.Г. Миловановой [67], в практике начальной школы индивидуализация и дифференциация обучения проводится, как правило, на основании учета обученности школьника, на что указывают 71 % учителей начальных классов, и только 15 % учителей при комплектовании однородных групп с целью дифференциации обучения учитывают уровень обученности школьника. Вместе с тем, данные психологи признают, что определение уровня умственного развития учащихся предполагает разработку показателей, позволяющих оценить не только их наличные (к моменту проверки) возможности в усвоении знаний, но и характерные для них сдвиги в умственном развитии, возникающие под влиянием обучения. Среди показателей могут быть использованы как количественные (быстрота, легкость усвоения учебного материала), так и качественные (своеобразие различных сторон умственной деятельности). Однако в ходе учебного процесса учитель не в состоянии качественно охватить большое количество необходимых для деления на однородные группы показателей. Учитывая сложность и высокую компенсируемость разных сторон учебной деятельности, Н.А. Менчинская выделяет два показателя уровня умственного развития учащихся: уровень обучаемости, характеризующий их умственные способности, и уровень обученности, характеризующий имеющийся запас знаний учащихся и сложившиеся способы и приемы их применения. Эти два показателя мы и учитывали при комплектовании микрогрупп с целью дифференциации обучения младших школьников.

Показателем уровня обученности учащихся является оценка знаний, умений и навыков, выраженная в форме балльной отметки. Как правило, уровень обученности учащегося определяется по суммарному баллу, который складывается из оценок за четверть по всем предметам. В нашем исследовании мы отслеживаем уровень обученности по суммарному баллу оценок по трем предметам - русскому языку, литературному чтению, окружающему миру. Выбор этих предметов обусловлен гуманитарной направленностью нашего исследования .

Покажем оценку уровня обученности учащихся на примере экспериментального класса школы №5 города Магнитогорска (смотри приложение 2). Сначала мы определили суммарный балл оценок за четверть по трем предметам. Результаты среза показали разброс оценок от 8 до 15 баллов. Минимальное количество баллов (8 баллов) набрал один ребенок (по русскому языку - 2 балла, по чтению и окружающему миру - по 3 балла), а максимальное количество баллов (15 баллов) набрали два ребенка. В основном учащиеся набрали от 11 до 13 баллов. Выбор интервалов при группировке индивидуальных суммарных баллов, отражающих уровень обученности учащихся, мы осуществляли, руководствуясь методикой А.А. Кыверялга, согласно которой средний уровень критериев обученности определяется 25 % отклонением от среднего показателя по диапазону оценок суммарного балла. Тогда оценка из интервала от R (min) до 0,25 R (шах) позволяет констатировать низкий уровень обученности, а о высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможные (86). Исходя из данной методики, уровни обученности учащихся определялись нами по показателям, представленным в табл. 7.

Таблица 7

Интервалы суммарной оценки уровня обученности учащихся

Уровень обученности учащихся

Высокий

Средний

Низкий

Оценка в баллах

14-15

10-13

8-9

Пользуясь выведенными интервалами суммарной оценки, мы определили уровень обученности учащихся. Данные обследования отражены в табл. 8.

Из табл. 8 видно, что 19,5 % учащихся имеют высокий уровень обученности по гуманитарным предметам, средний уровень - 42 % учащихся, а низкий уровень обученности выявлен у 38,5 % учащихся.. На основании этого мы выделили по уровню обученности три группы учащихся, которые обозначили условно буквами «А», «В», «С», где «А» - группа учащихся с высоким уровнем обученности, «В» - со средним уровнем, «С» - с низким.

Таблица 8

Показатели уровня обученности учащихся 3 «а» класса школы 5

Уровень обученности

Высокий

Средний

Низкий

Количество учащихся (в %)

19,5

42

38,5

Аналогичное диагностирование мы провели в контрольном 3 «б» классе. Результаты данной диагностики в сравнении с результатами, которые показали учащиеся экспериментальных классов, отражены в табл. 9, из которой видно, что процентное соотношение показателя уровня обученности в контрольных и экспериментальных классах было примерно одинаковое, таким образом, большая часть учащихся экспериментальных и контрольных классов имеют средний уровень обученности. В результате мы пришли к выводу о возможности индивидуализация и дифференциации обучения для учащихся со средним уровнем обученности, т. к. именно эти учащиеся могут повысить свой уровень обученности.

Показатели уровня обученности учащихся контрольных и экспериментальных классов

Таблица 9

Уровни обученности

Школа №1

Школа № 5

Школа № 64

4 «в»

4 «д»

4 «а»

4 «б»

4 «а»

4 «в»

Э

К

Э

К

Э

К

Высокий

18,5

18

19,5

20

20

20,5

Средний

47

48

42

41,5

45,5

46

Низкий

35

34

38,5

38,5

34,5

33,5

Вторым критерием, позволяющим объединить учащихся в однородные группы, мы определили обучаемость. В педагогике под обучаемостью понимается способность (пригодность) ученика овладевать заданным содержанием образования (132).

Рассмотрим, как трактуется понятие «обучаемость» З.И. Калмыковой и Н.А. Менчинской. З.И. Калмыкова дает следующее определение: обучаемость — это «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, отношения к учебной работе и т. д.) зависит продуктивная деятельность» [42, с. 17-18). Н.А. Менчинская понятие «обучаемость» трактует как индивидуальную способность к усвоению знаний [66, с. 23]. По нашему мнению, более полно понятие обучаемости дано Н.А. Менчинской. З.Н. Калмыкова же использует понятие «обучаемость» в узком смысле, ограничивая содержание данного понятия спецификой мышления.

Для выявления уровня обучаемости мы использовали такие, предложенные З.И. Калмыковой и Н.А. Менчинской показатели, как: обобщенность и самостоятельность мыслительной деятельности учащихся; восприимчивость субъекта к помощи; гибкость мышления как способность к быстрой перестройке понятий; осознанность собственной мыслительной деятельности, проявляющаяся в четкой логической словесной формулировке собственных действий; тонус, активность интеллектуальной деятельности, ее сила и длительность.

Раскроем содержание каждого показателя обучаемости учащихся подробно. Под обобщенностью мыслительной деятельности понимается легкость формирования обобщений и, прежде всего, обобщения отношений [42, с. 28]. Формирование обобщений предполагает умение учащихся выделять существенные признаки познаваемой действительности. З.Н. Калмыкова и Н.А. Менчинская считают обобщенность мыслительной деятельности одним из показателей качества ума человека.

Самостоятельность мыслительной деятельности трактуется как наличие умения самостоятельно поставить цель, проблему, выдвинуть гипотезу и самостоятельно решить её [42]. Самостоятельность ума мы определяли по объему самостоятельности ученика при выполнении тестового задания во время диагностики уровня обучаемости, а также по объему потребовавшейся ему помощи. По степени помощи, необходимой испытуемому для выделения искомой закономерности, мы определяли потенциальные возможности учащегося в решении проблемы. На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения. Этот уровень мышления

Д.Б. Богоявленская назвала креативным [12]. У учащихся, имеющих низший уровень самостоятельности мыслительной деятельности, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, тем выше продуктивность мышления.

Глубина мыслительной деятельности определяется по «степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности» [42, с. 27].

Гибкость ума оценивается по оригинальности решения учащимися противоречий, и своеобразия этих решений [42, с. 28]. Гибкость ума, по мнению З.И. Калмыковой, проявляется в способности, умении учащихся дать две формулировки вариантов искомой закономерности; а также в способности к совершенствованию ранее сформулированного суждения, в переходе к суждениям более высокой степени обобщенности, введению в них новых научных терминов вместо привычных, в легкости отказа от ошибочных суждений и т. д. При гибком уме человек «легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой; если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий, и т. д.» [42, с. 28]. Инертность же ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, в трудности переключений с одних действий на другие, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т. д. Длительная задержка на одном и том же, хотя и верном, суждении при возможности его усовершенствования, многократное повторение его, устойчивое воспроизведение ошибочных суждений, невзирая на то, что опора на них приводит к ошибкам в решении задач, употребление более знакомых, привычных терминов вместо новых, научных, свидетельствуют об инертности ума.

Устойчивость ума проявляется как такая сторона мыслительной деятельности, которая не только выделяет «требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действует в соответствии с ними, не поддаваясь на провоцирующее влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций» [42, с. 29].

Осознанность мыслительной деятельности трактуется как способность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта [42, с. 30]. В близком к этому значению в педагогике и психологии употребляется термин «рефлексия», который трактуется как качество ума, проявляющееся в способности «выразить в слове или в других символах цель и продукт, результат мыслительной деятельности, а также те способы, с помощью которых этот результат был найден; выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления и т. п.» [42, с. 30]. Об осознанности мыслительной деятельности и характере ее регуляции, по мнению З.И. Калмыковой, можно судить по соотношению хода практического решения задач с высказываниями испытуемых о тех признаках, по которым они их определяли. По характеру ошибок, допускаемых при практическом решении задач, можно судить о признаках, на которые учащиеся при этом реально ориентировались, и соотнести их с теми, которые формулируются в слове. Отсутствие соответствия между ними дает основание для утверждения о слабой осознанности мыслительной деятельности, о преобладании интуитивно-практического мышления над словесно-логическим; их соответствие говорит об осознанности этой деятельности. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может дать отчета о решении задачи (даже если оно верное), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ и т. д. [42].

По мнению этих психологов, на продуктивность мыслительной деятельности весьма существенно влияет такое ее качество, как интеллектуальная активность. Ориентируясь на указанные выше признаки, мы и судили о своеобразии свойств мыслительной деятельности учащихся, от которых зависит успешность овладения новыми знаниями.

Для диагностики степени обучаемости учащихся мы использовали следующие методики: уровень обобщенности мыслительной деятельности выявляли при помощи стандартизированной методики определения уровня умственного развития младших школьников, предложенной Э.Ф. Замбоцявичене [30]; уровень самостоятельности мыслительной деятельности определяли по методике, предложенной В.А. Крутецким [50]; уровень гибкости мышления выявляли по методике, предложенной В.А. Крутецким [50]; степень осознанности детьми собственной мыслительной деятельности определяли с помощью методики «Счет» Л.М. Фридмана [98]; уровень активности интеллектуальной деятельности - при помощи стандартизированной методики определения уровня умственного развития младших школьников, предложенной Э.Ф. Замбоцявичене [30].

Уровни обучаемости учащихся оценивались по трехбалльной системе. Оценкой «3 балла» мы обозначали высокий уровень обучаемости, оценкой «2 балла» - средний; оценкой «1 балл» - низкий (см. табл. 10).

Оценка уровня обучаемости школьника

Таблица 10

Показатель

Уровень обучаемости

Высокий (3 балла)

Средний (2 балла)

Низкий (1 балл)

Обобщенность мыслительной деятельности

3

2

1

Самостоятельность мыслительной деятельности

3

2

1

Гибкость мышления

3

2

1

Осознанность мыслительной деятельности

3

2

1

Активность интеллектуальной деятельности

3

2

1

Все оценки показателей обучаемости учащихся согласно их качественным характеристикам мы заносили в сводную таблицу, которая дала нам полное представление об уровне обучаемости учащихся контрольных и экспериментальных классов на этапе констатирующего эксперимента. Таким образом, каждый ученик оценивался по пяти параметрам. Сумма всех оценок каждого ученика - суммарный балл - определял уровень его обучаемости (см. табл. И).

В данной таблице цифрами от 1 до 5 мы обозначили следующие показатели:

  • 1 - показатель уровня обобщенности мыслительной деятельности;
  • 2 - показатель самостоятельности мыслительной деятельности;
  • 3 - показатель гибкости мышления;
  • 4 - показатель уровня осознанности мыслительной деятельности;
  • 5 - показатель активности интеллектуальной деятельности.

Сводная таблица оценки уровня обучаемости

Таблица 11

п/п

Фамилия, имя

Уровень сформированности показателей обучаемости

Суммарный

балл

1

2

3

4

5

1

...

Результаты среза показали разброс оценок от 5 до 15 баллов. При этом 5 - это минимальный балл по пяти показателям, а 15 - максимальный. Выбор интервалов при группировке индивидуальных суммарных баллов, отражающих уровень обучаемости учащихся, мы осуществляли, руководствуясь методикой А.А. Кыверялга. Исходя из данной методики уровни обучаемости учащихся определялись нами по показателям, представленным в табл. 12.

Таблица 12

Интервалы суммарной оценки уровней обучаемости учащихся

Уровень обучаемости

Высокий

Средний

Низкий

Оценка в баллах

13-15

8-12

5-7

Пользуясь данной таблицей, мы выявили уровни обучаемости учащихся экспериментальных и контрольных классов (см. табл. 13). Согласно полученным нами данным низкий уровень обобщенности мыслительной деятельности имеют в среднем 22 % учащихся экспериментальных классов и 21,6 % учащихся контрольных классов. Мы объясняем это недостаточной целенаправленной работой учителя над формированием у учащихся умений выделять существенные признаки познаваемой действительности. Низкий уровень самостоятельности мыслительной деятельности показали 41,3 % учащихся экспериментальных классов и 42 % учащихся контрольных классов. По нашему мнению, это объясняется тем, что младшие школьники еще не умеют ставить перед собой цель и самостоятельно ее решать. Гибкость ума находится на низком уровне у 33 % учащихся. По нашему мнению, это результат преобладания в обучении репродуктивных методов. Предложенные учащимся задания требуют в основном «работы по шаблону», не предполагают оригинальности решений. Перед учащимися не ставится проблемная ситуация. У 35 % учащихся на низком уровне находится осознанность мыслительной деятельности. Это говорит о преобладании у некоторой части учащихся интуитивно-практического мышления над словесно-логическим. 35 %

учащихся также показали низкий уровень интеллектуальной активности, это объясняется рядом причин: отсутствием мотивации учения, несовершенством системы оценивания знаний учащихся и т. д.

Опираясь на полученные результаты, мы увидели следующую закономерность: дифференциация обучения зависит от показателей, взятых в основу деления учащихся на микрогруппы. Взяв за основу уровень обучаемости и обученности школьников, мы заметили, что, чем выше уровень обучаемости учащихся, тем выше уровень их обученности.

Так как под обучаемостью мы решили понимать «индивидуальную способность учащихся к усвоению знаний», то повышения уровня обученности можно достичь только при осуществлении дифференцированного подхода к обучению.

Т аблица 13

Показатели уровня обучаемости учащихся контрольных и экспериментальных классов

Критерии

обучаемости

Количество учащихся в %

Школа № 1

Школа № 5

Школа № 64

4 «в» Э

4 «д» К

4 «а» Э

4 «б» К

? «а» Э

4 «в» К

В.

Ср.

Н.

В.

Ср.

Н.

В.

Ср.

Н.

В.

Ср.

Я.

В.

Ср.

Я.

В.

Ср.

Я.

Обобщенность

мыслительной

деятельности

10

66

24

12

62

26

9

70

21

8

76

16

11

67

21

9

68

23

Самостоятель

ность

мыслительной

деятельности

17

25

58

12

44

44

17

48

35

17

39

44

13

56

31

16

44

38

Гибкость

мышления

26

35

39

29

34

37

26

43

31

20

53

27

23

37

40

19

44

37

Осознанность

мыслительной

деятельности

12

50

38

13

48

39

8

49

43

10

58

32

14

56

30

И

57

32

Активность

интеллектуаль

ной

деятельности

13

45

42

И

52

37

13

48

39

14

57

29

14

54

32

15

52

33

На заключительном этапе констатирующего эксперимента на основе выявленных у учащихся уровней обученности и обучаемости, мы скомплектовали микрогруппы (рис.З). Опишем этот процесс более подробно. В результате констатирующего эксперимента каждый ребенок получил две характеристики - «х» и «у», где «х» - показатель уровня обученности, а «у» - показатель уровня обучаемости. Учащихся со сходными признаками мы объединили в однородные группы (микрогруппы). Например, в группу «А-1» попали учащиеся с характеристиками: по признаку «х» - «А», а по признаку «у» - «1»; в группу «А-2» попали учащиеся с характеристиками: по признаку «х» - «А», а по признаку «у» - «2»; в группу «А-3» попали учащиеся с характеристиками: по признаку «х» - «А», а по признаку «у» - «3»; в группу «В-1» попали учащиеся с характеристиками: по признаку «х» - «В», а по признаку «у» - «1» и т.д. Таким образом, на основании выделенных признаков мы скомплектовали девять различных групп.

Схема комплектования микрогрупп

Рис.З. Схема комплектования микрогрупп

Поясним, как проводилось комплектование групп на примере экспериментального 4 «а» класса школы №5 (см. табл. 14).

Из теоретически предполагаемых 9 групп учащихся по данным эксперимента оказалось возможным скомплектовать только 7 групп, т. к. учащихся с высоким уровнем обученности и низким уровнем обучаемости (А- 3) и учащихся с низким уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости (С-1) реально не оказалось. Таким образом, в группу «А-1» вошла одна девочка - Вайс Р., в группу «А-2» вошли четыре человека: Афанасьева И., Грудников В., Диденко О., Трифонова К.; группы «А-3» не оказалось; в группу «В-1» вошли четыре человека: Дронин О., Иванова И., Мальцев В., Матнин Ф.; в группу «В-2» вошли шесть человек: Ильинская Л., Расказова И., Сайфудинов М., Точилкина В., Фадеева И., Чиж Н. В группу «В-3» вошел только один человек: Парфентьев А.; группы «С-1» не оказалось; в группу «С-2» вошли четыре человека: Брызгунов Б., Лазарев В., Новиков С., Шевченко Д.; в группу «С-3» вошло шесть человек: Азаров В., Бойчан С., Бывальцев Т., Мусаев Г., Терехин Ж., Уруймагов Г. Самыми многочисленными группами оказались группы «В-2» и «С-3». Это объясняется наличием в классе большого количества учащихся со средним и низким уровнем обученности и обучаемости, что еще раз подтверждает необходимость осуществления дифференцированного подхода к их обучению

Таблица 14

Комплектование микрогрупп с учетом уровня обученности и уровня обучаемости учащихся

п/п

Фамилия, имя

Уровень

обученности

Уровень

обучаемости

Тип группы

1

Азаров В.

С

3

С- 3

2

Афанасьева И.

А

2

А- 2

3

Бойчан С.

С

3

С- 3

4

Брызгунов Б.

С

2

С- 2

5

Бывальцев Т.

С

3

С- 3

6

Вайс Р.

А

1

А- 1

7

Грудников В.

А

2

А- 2

8

Диденко О.

А

2

А- 2

9

Дронов О

В

1

В- 1

10

Иванова И.

В

1

В- 1

И

Ильинская Л.

В

2

В- 2

12

Лазарев В.

С

2

С- 2

13

Мальцев В.

в

1

В- 1

14

Матнин Ф.

в

1

В- 1

15

Мусаев Г.

с

3

С- 3

16

Новиков С.

с

2

С- 2

17

Парфентьев А.

в

3

В- 3

18

Расказова И.

в

2

В- 2

19

Сайфудинов М.

в

2

В- 2

20

Терехин Ж.

с

3

С- 3

21

Трифонова К.

А

2

А- 2

22

Точилкина В.

В

2

В- 2

23

Фадеева И.

В

2

В- 2

24

Уруймагов Г.

с

3

С- 3

25

ЧижН.

в

2

В- 2

26

Шевченко Д.

с

2

С- 2

В качестве примера приведем составленные нами психологопедагогические характеристики трех учащихся с разным уровнем обученности и обучаемости.

Вайс Римма - группа «АЛ»

Эта девочка с высоким уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости. Ее характеризует оптимальный темп продвижения в знаниях, объем действенных знаний в рамках учебных программ; отношение к учению положительное с наличием предметных интересов; владеет своими

На основе полученных данных, мы составили психолого-педагогические характеристики учащихся различных групп. При этом мы руководствовались уровневыми характеристиками обучаемости по Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой, отраженными в табл. 15.

Содержательные компоненты обучаемости

Таблица 15

Уровень

Показатели обучаемости

Обобщен

ность

Самостоя

тельность

Гибкость

Осознанность

Активность

Высокий

Быстрое выде ление сущест венных при знаков в зада

НИИ

Самостоятель ное и правиль ное выполне ние заданий

Быстрое уста новление логи ческих связей на основе усвоенных учащимися признаков

Полная осо знанность своих дейст вий. Четкая словесная формулировка собственных действий

Решает постав ленную проб лему на самом высоком уровне

Средний

Ученик может выделить один, реже два существен ных признака в задании

Реакция на «помощь» хорошая, что позволяет учащимся прийти к верному решению

Составленная им на основе выделенных признаков логическая связь не является полной и не ведет к верному решению

Нечеткость

словесных

формулировок

Ограничивает

ся решением

поставленной

проблемы

элементарным

способом

Низкий

Не может вычленить даже один существенный признак и сделать самостоятельный логический вывод

Реакция

подсказку,

правило,

сутствует

на

как

от-

Отсутствие простейших навыков анализа и синтеза

В предложе нии нет смысловой законченности. Путаница в словесной формулировке

Учащиеся сами не справ ляются с учеб ной задачей. Если эту зада чу поставить в игровой ситуа ции, они реша ют ее, т.е. ре шению задачи мешает отсутствие интеллектуального побуждения

психическими процессами: умеет длительно сосредоточить внимание в процессе работы; проявляет мыслительную активность, по-своему, нешаблонно решает предложенные ей задания; быстро выделяет существенные признаки в задании, устанавливает логические связи на основе этих признаков. Для нее характерны самостоятельность в решении проблемы и осознанность мыслительной деятельности. Однако глубина мышления развита на среднем уровне: девочка сначала задерживается на менее значимых признаках, лишь затем выделяет существенные; в то же время проявляет высокую гибкость мыслительной деятельности. Для нее характерна устойчивость мышления, поскольку она, выделив новые признаки, ориентируется на них в своей последующей деятельности. При решении проблемы совершенствует свои формулировки, благодаря этому правильно выполняет все задания. Высокого эффекта учения девочка достигает в силу ярко проявляемых способностей к учению.

Ильинская Лариса - группа «В-2»

Это девочка со средним уровнем обученности и средним уровнем обучаемости. Ее характеризует умеренный темп продвижения в знаниях; ограниченный объем действенных знаний; отношение к учению положительное, но отсутствует целеустремленность и стойкость интересов; внимательность и настойчивость проявляется только в краткие периоды, имеющие особо ответственное значение; слабо развиты навыки самостоятельной работы; низок уровень требований к самой себе. При выполнении задания выделяет в нем два существенных признака, но составленная ей на основе этого логическая связь не является полной и не ведет к верному решению. Часто предлагает нелогичные варианты решения задания, что ведет к путанице в словесной формулировке. Мышление характеризуется устойчивостью, осознанностью; оно более гибкое, чем у учащихся с низким уровнем обучаемости. Глубина и гибкость мышления сочетается с его значительной неустойчивостью. Найти верное решение ей позволяет хорошая реакция на помощь: при соответствующем побуждении со стороны экзаменатора решает проблему сама. Хорошая успеваемость достигается девочкой за счет высокой работоспособности, прилежания и усидчивости.

Терехов Женя- группа «С-3»

Этот мальчик с низким уровнем обученности и низким уровнем обучаемости. Для него характерен замедленный темп продвижения в усвоении знаний; ограниченный объем действенных знаний. Имея минимум знаний, проявил интерес к эксперименту, однако этот интерес был непродолжителен. Мышление поверхностное, инертное, отличается слабой гибкостью мыслительных процессов, в результате мальчик с трудом переключается с одной операции на другую, склонен к стереотипному повторению привычных операций, игнорирует изменение условий. Качества его мыслительной деятельности оказались на таком низком уровне, что не обеспечили выделение даже второстепенных, но имеющих отношение к решаемой проблеме признаков: мальчик не выделил ни одного существенного признака; а при решении задания использовал метод проб, необоснованных предположений. Наряду с этим у него просматривается случайность в решении отдельных задач. Правильный вывод сформулировал на основе прямых указаний, т. е. ему потребовалась значительная помощь. Таким образом, он может продвинуться в решении задания, опираясь на детализированную помощь или образец. Обращает на себя внимание словарный состав формулируемых им суждений: а именно, нечеткость словесных формулировок, отсутствие в предложениях смысловой законченности. Слабая осознанность собственной мыслительной деятельности, ее инертность, неустойчивость, проявляющаяся в легкости соскальзывания на знакомые положения и пробы без их последующего анализа, слабая регуляция собственных действий приводит к потере выделенного значимого признака, который им фактически не осознается как существенный и не выделяется из остальных. При самостоятельном решении проблемы его мышление непродуктивно, оно пассивно, инертно. Решение проблемы подменяется простым воспроизведением отдельных данных конкретных задач

Подобные характеристики были составлены на всех остальных учащихся экспериментального класса.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующий вывод:

  • 1) обученность и обучаемость не являются детерминировано взаимосвязанными явлениями;
  • 2) повышение качества знаний требует дифференциации обучения как на уроке, так и во внеурочной учебной деятельности;
  • 3) повышение уровня обучаемости учащихся в большей мере определяется качеством и объемом их самостоятельной работы, что обеспечивается индивидуальным и дифференцированным подходом в процессе обучения младших школьников.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >