Использование в процессе обучения младших школьников индивидуализированных заданий

Третьим дидактическим условием дифференциации самостоятельной работы младших школьников является использование индивидуализированных заданий, выстроенных по принципу движения из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, учитывающих уровень обученности и обучаемости конкретного ребенка.

Мы изучили ряд исследований по данной проблеме, что позволило сформулировать положения, реализация которых способствует эффективной дифференциации обучения младших школьников.

Согласно первому положению, обучение в начальной школе обеспечивается опорой на технологию индивидуализированного обучения; согласно второму положению, в основе построения учебного процесса лежит концепция развивающего обучения; и, согласно третьему положению, организация обучения младших школьников осуществляется на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

В своем исследовании мы опираемся на технологию индивидуализированного обучения, предложенную И.Э. Унт, основными целями которой являются:

  • 1) развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);
  • 2) предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся;
  • 3) улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов учащихся;
  • 4) формирование личностных качеств ребенка: самостоятельности, творчества.

И.Э. Унт предлагает для дифференциации обучения использовать рабочие тетради с печатной основой и рабочие руководства к самостоятельной работе [95].

Использование индивидуализированных заданий, обеспечивающих движение учащихся из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, потребовало от нас опоры на соответствующие положения теории развивающего обучения. Так, согласно концепции Л.С. Выготского, развивающее обучение требует целенаправленного формирования учебной деятельности школьников с учетом закономерностей их умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей. При этом он исходил из того, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. В связи с этим, он, как известно, выдвигает концепцию двух уровней в развитии ребенка, первый из которых (уровень актуального развития) находит свое выражение в обучении, построенном на основе сформировавшихся психических процессов ребенка, второй (зона ближайшего развития) характеризуется решением таких познавательных задач, с которыми ученики сами справиться не могут, но успешно выполняют их с помощью учителя. При этом учитель опирается не только на уже сложившиеся психические процессы и свойства детей, но и на те, которые еще только созревают и тем самым движут вперед их развитие. Именно такое обучение, ориентированное преимущественно на зону ближайшего развития, является развивающим [19, с. 438-451]. Исходя из этого положения, для обеспечения эффективного развития учащихся каждому из них предлагались такие задания, с которыми они могли справиться в данный момент, только приложив умеренные усилия. Обосновывая такой подход, Л.С. Выготский писал, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных ребенком знаний и умений, то есть уровня его актуального развития. Однако педагог должен вести ребенка дальше, предлагая ему новые, более сложные задачи, выполнение которых может быть успешным только при руководстве со стороны учителя, а также посредством самоконтроля и взаимоконтроля со стороны учеников. При этом учитель должен путем наблюдений и проверочных работ определять учебные возможности каждого ребенка в отдельности.

Необходимость осуществления индивидуального подхода к ребенку в целях его общего развития доказана в работах Л.В. Занкова, М.В. Зверевой и др. По их мнению, изменение общего подхода, приемов работы, посильности заданий, их характера в зависимости от индивидуальных особенностей обеспечивает развитие всех школьников [32]. В связи с этим представляется целесообразным привести положения, обусловливающие подходы к изучению развития младших школьников, сформулированные М.В. Зверевой [35]:

  • 1) развитие личности должно осуществляться с учетом достигнутого уровня, следовательно, обучение будет развивающим лишь в том случае, если оно приспособлено к уровню развития данного ученика;
  • 2) необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления его у каждого учащегося, отсюда диагностика индивидуальных особенностей младших школьников выступает в качестве предпосылки дифференциации обучения;
  • 3) дифференциация обучения нужна не только как исходный момент для развития учащихся, ее необходимость сохраняется на протяжении всего периода обучения детей, что является основанием для изучения продвижения учащихся в своем развитии на всех этапах обучения;
  • 4) индивидуализирующая функция учебника реализуется через учебные задания, откуда вытекает потребность в средствах дифференциации обучения: задания должны быть дифференцированными и направленными на активизацию процессов развития памяти, логического мышления, творческой деятельности, применение принципа обучения «на высоком уровне трудности» позволит варьировать меру трудности задания на ее верхней границе при ориентации на зону ближайшего развития;
  • 5) при дифференциации обучения целесообразно использовать задания, адекватные возможностям детей: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия.

Чтобы обучение было развивающим, необходимо соблюдать еще одно условие - субъект должен быть включен в активную деятельность и общение, так как ученик в учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного учения. Эффективность обучения при этом зависит не только от характера предъявляемых заданий, но, прежде всего, от активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого положения может свести к нулю эффект от качественного выполнения заданий.

Данные рекомендации мы использовали в своем исследовании, с одной стороны, с целью диагностики уровня обученности и обучаемости младших школьников, а с другой стороны, для осуществления эффективной дифференциации обучения.

Наряду с теорией развивающего обучения, теоретической основой в нашем исследовании стали личностно-ориентированный и деятельностный подходы к дифференциации обучения младших школьников. Сущность деятельностного подхода, согласно изысканиям Л.С. Выготского,

С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.М. Теплова и др., может быть выражена формулой: развитые личности осуществляется в деятельности. Таким образом, деятельность - это одновременно и источник формирования личности, и главный фактор ее развития. Основными признаками эффективной, то есть развивающей, деятельности считаются ее активность, сознательность, самостоятельность и креативность.

Деятельностный подход к учебно-познавательной деятельности школьников нашел отражение в исследованиях В.В. Давыдова, В.А. Беликова, В.И. Рожковой, Ф.Ш. Терегулова и др.

Значение деятельностного подхода, по мнению В.А. Беликова, состоит в том, что он:

  • 1) позволяет теоретические знания и практические умения внедрять в процесс обучения на основе их органической интеграции, на основе применения гибких педагогических технологий;
  • 2) указывает механизм овладения деятельностью через последовательные этапы: алгоритмический - эвристический - творческий;
  • 3) требует рассмотрения предмета, цели, средства, результата деятельности учителя и учащихся, их взаимодействия и взаимообусловленности;
  • 4) указывает на субъект-субъектную основу взаимодействия учителя и учащихся при организации эффективной учебно-познавательной деятельности [8].

Однако не всякая деятельность, как показывает обширный педагогический опыт, способствует развитию личности. Для того чтобы деятельность носила развивающий характер, она должна отвечать потребностям, интересам и целям личности, (то есть восприниматься ею как личностно значимая), осознаваться личностью, что обеспечивается внутренней работой (установкой на анализ и осмысление процесса и результатов своей деятельности). Отсюда вытекает требование учета личностного компонента деятельности, что можно достичь на основе личностно-ориентированного подхода, получающего все большее распространение в образовании.

Теория л ичностно-ориентированного подхода достаточно полно разработана И.С. Якиманской в рамках концепции личностноориентированного обучения [109]. В основе этого подхода лежат положения, отражающие тесную связь личностно-ориентированного подхода с

деятельностным. Это положения:

  • 1) о формирующем и развивающем значении деятельности;
  • 2) о поэтапном овладении деятельностью;
  • 3) о наличии в каждой деятельности внешнего (практического) и внутреннего (теоретического) плана деятельности; взаимодействия и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности [8].

Как показало наше исследование, реализация этих двух подходов обеспечивается при условии, если развитие личности учащихся осуществляется посредством системы личностно-ориентированной и ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности, признаками которой являются:

  • 1) обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
  • 2) единство, взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон деятельности;
  • 3) учет и подчинение развития личности ее интересам, способностям;
  • 4) формирование представления об учебно-познавательной деятельности как ценностно-значимой;
  • 5) личностная ориентация учебно-познавательной деятельности, то есть ее организация с учетом рефлексивных процессов, индивидуальных особенностей личности и ее направленность на их развитие;
  • 6) обеспечение дифференцированного и индивидуального подходов в зависимости от уровня развития компонентов личностной сферы.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >