Диагностика уровня умственного развития младших школьников

Раскроем обозначенные выше дидактические условия индивидуализации и дифференциации обучения, первым из которых является диагностика уровня умственного развития учащихся.

Первостепенность и значимость данного условия объясняется его направленностью на установление индивидуально-психологических различий учащихся, что собственно и предусматривает диагностика. Термин «диагностика» греческого происхождения и означает «распознавание». Чаще всего им пользуются в педагогике, психологии и медицине для получения научной информации об индивидуально-психологических особенностях людей. Для этого создаются различные по форме, по содержанию и по психологической направленности методики: тесты, опросники и многое другое.

Осуществляемая на основе индивидуального подхода к испытуемому диагностика позволяет выявить особенности личности, как в норме, так и в патологии,. выяснить причины появления этих особенностей. Принцип индивидуального подхода, лежащий в основе дифференциации обучения, предполагает учет таких особенностей групп или отдельных учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это могут быть различные физические и психические качества и состояния личности (особенности всех познавательных процессов, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, дефекты органов чувств и всего организма и т. д.). Помимо этого, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы

(статус ученика, домашние и различные другие внешние условия). В связи с этим в учебном процессе возникает противоречие между необходимостью учитывать различные индивидуальные особенности многих учащихся, обучающихся в одном классе, с одной стороны, и отсутствием разработанной для этого технологии, приспособленной к условиям массовой школы, с другой стороны. На преодоление этого противоречия и направлена дифференциация обучения, широко разрабатываемая в отечественной школе. При этом разные авторы по-разному подходят к разработке педагогических и дидактических условий эффективной организации данного процесса, учитывая комплекс целого ряда особенностей учеников или какую-либо отдельную особенность.

Так, например, Е.С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся:

  • 1) уровня успеваемости;
  • 2) уровня познавательной самостоятельности;
  • 3) степени действенности интереса к учению [80].

А.А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом подчеркивает, что необходимо учитывать личность ученика в целом — его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества [14].

И.Э. Унт различает четыре группы факторов и свойств, оказывающих влияние на учебную деятельность:

  • 1) уровень умственного развития;
  • 2) свойства личности — мотивация, интерес, волевые качества, некоторые черты характера (трудолюбие, добросовестность и т. д.);
  • 3) социальный статус ученика;
  • 4) состояние здоровья [95, с. 152].

А.А.Кирсанов предлагает учитывать:

  • 1) уровень знаний и умений;
  • 2) характер протекания мыслительных процессов;
  • 3) работоспособность;
  • 4) отношение к учению;
  • 5) характер познавательных интересов;
  • 6) уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;
  • 7) уровень волевого развития [44].

И.М.Осмоловская берет за основу:

  • 1) скорость протекания нервных процессов;
  • 2) преобладающий тип памяти;
  • 3) уровень развития произвольности;
  • 4) сформированность мыслительных операций,
  • 5) способы восприятия учебной информации [74].

Е.А.Александрова, Л.Н.Петрова, Т.В.Чиркова рекомендуют учитывать ведущую сенсорную модальность.

Соглашаясь с тем, что все эти свойства влияют на процесс учения, мы, однако, считаем более целесообразным учитывать только те свойства младших школьников, которые играют определяющую роль в организации их самостоятельной работы. Отсюда, при осуществлении и индивидуализации и дифференциации обучения следует, на наш взгляд, исходить:

  • 1) из обучающих и развивающих целей обучения;
  • 2) из свойств личности, оказывающих влияние на качество усвоения учебного материала;
  • 3) из индивидуальных особенностей учащихся, вариабельность которых в пределах одного возраста достаточно велика, но которые, в то же время, присущи всем учащимся.

В ходе эмпирического исследования мы пришли к выводу, что к таковым относятся:

  • 1) уровень умственного развития,
  • 2) типичный объем их учебных умений;
  • 3) характер и количество познавательных интересов.

С целью выявления уровня умственного развития младших школьников как первого условия дифференциации обучения, мы изучили ряд экспериментальных исследований З.И. Калмыковой, А.А. Люблинской, Н.Д. Левитова, Н.И. Менчинской, И.С. Якиманской. По их мнению, при определении уровня умственного развития следует оценивать не только наличные (к моменту проверки) возможности учащихся в усвоении знаний, но и характерные для них сдвиги в умственном развитии, возникающие под влиянием обучения. При этом выделяются две группы показателей умственного развития: количественные (быстрота, легкость усвоения учебного материала) и качественные (своеобразие различных сторон умственной деятельности). Наряду с этим, учитывая сложность и высокую компенсируемость разных сторон учебной деятельности, выделяются показатели, наиболее устойчиво характеризующие личность ученика.

С точки зрения А.А. Люблинской показателями умственного развития школьников служат характер и соотношение знаний и умственных действий, совершаемых в процессе их усвоения и применения [61].

Н.Д. Левитов в качестве показателей умственного развития выделяет: самостоятельность мышления; быстроту и прочность усвоения знаний; быстроту умственной ориентировки при решении нестандартных задач; глубину проникновения в сущность изучаемого явления, выражающуюся в умении отличать существенное от несущественного; критичность ума, характеризующуюся отсутствием у индивида склонности к предвзятым необоснованным суждениям [56].

Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский обнаруживают различия в умственном развитии учащихся по таким показателям, как: быстрота усвоения учебного материала; гибкость мыслительного процесса; связь наглядных и отвлеченных компонентов мышления; уровень аналитико-синтетической деятельности учащихся [12].

И.Э. Унт выделяет три компонента умственного развития: 1) знания, умения, навыки; 2) умственные способности; 3) умения самостоятельной умственной работы учащихся [95].

З.И. Калмыкова к основным показателям умственного развития относит фонд действенных знаний (т.е. тот объем усвоенных ребенком знаний, которым он может реально оперировать) и ряд особенностей мыслительной деятельности: осознанность, глубина, гибкость, устойчивость,

самостоятельность [39].

Из сказанного выше видно, что большинство исследователей к основным показателям умственного развития относят:

  • 1) знания, умения, навыки,
  • 2) особенности мыслительной деятельности учащегося.

Первое Н.А. Менчинская относит к обученности, а второе - к обучаемости. Этот подход мы и положили в основу диагностики уровня умственного развития учащихся.

Охарактеризуем понятия «обученность» и «обучаемость», т. к. они являются базовыми для формирования гомогенных групп учащихся в процессе дифференциации обучения в начальной школе.

Понятие «обучаемость» мы используем в том же значении, в каком оно дается у Н.А. Менчинской. Согласно ее подходу, обучаемость - это способность учащегося достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения знаний, которая выступает одновременно критерием способности к учению и определяется гибкостью мышления и связью конкретных и отвлеченных компонентов мышления.

Скорость усвоения - это комплексное явление, существенным показателем которого является не только скорость запоминания учебного материала, сколько темп его обобщения. Скорость усвоения учебного материала исследовала З.П. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения» и отслеживала его по количеству заданий, необходимых для возникновения обобщений, как показателя экономности мышления. С темпом продвижения закономерно связана и самостоятельность, ибо, чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи при выполнении заданий.

Понятию «обучаемость» по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми в педагогике понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Это способности к запоминанию учебного материала, осуществлению логических операций, а также способность к творческому мышлению. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. Б.М. Теплов рассматривает их как индивидуально-психологические

особенности личности, которые обусловливают индивиду успех в выполнении какой-либо деятельности [94]. Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн в качестве общих умственных способностей к усвоению знаний учащихся рассматривали индивидуальные особенности, качества мыслительной деятельности и определяли их понятием «обучаемость».

Кроме умственных способностей, уровень умственного развития учащихся определяют также знания, умения и навыки, отражающие уровень их обученности. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей [95, с. 27].

По мнению Л.В. Жаровой, диагностика учебной деятельности должна быть направлена, прежде всего, на выявление качественных характеристик знаний - их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности. Вторая не менее важная сторона диагностики - установление разных уровней усвоения знаний учащихся. Принято выделять три основных уровня усвоения знаний: репродуктивный (знания применяются в стандартных и вариативных ситуациях); реконструктивный (знания применяются в стандартных и вариативных ситуациях); творческий (ученик оперирует знаниями и в условиях переноса, в нестандартных ситуациях) [27, с. 41]. Выявить качественные характеристики и уровни знаний учащихся можно при помощи устных и письменных форм проверки знаний, которая предусматривает выполнение учащимися специально подобранных в соответствии с целью диагностики заданий, вопросов. Мы считаем, что при проведении диагностики умственного развития младших школьников следует, прежде всего, учитывать уровень их обученности и обучаемости.

В качестве основного метода диагностирования учебной деятельности учащихся для нас выступает метод тестирования, инструментами которого являются две группы дидактических тестов:

  • 1) тесты достижений, подразделяемые на тесты контроля теоретических знаний и тесты контроля умений и навыков;
  • 2) тесты обучаемости, среди которых выделяются тесты реальных учебных возможностей и тесты диагностики общей и специальной обучаемости.

Для нашего исследования были важны тесты, позволяющие на этапе педагогического эксперимента определить уровень сформированности имеющихся у учащихся на данный момент знаний и умений, а по окончании эксперимента зафиксировать достигнутые учащимися результаты. Помимо этого в исследовании мы использовали тесты, направленные на выявление у учащихся уровня обученности и обучаемости.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приемы умственного труда, которые получили название умения умственного труда или учебные умения. В своей работе мы используем термин «учебные умения» как понятие, охватывающее все связанные с учением умения, в том числе и умения использовать необходимые для учебной деятельности умственные приемы. Важно подчеркнуть, что учебные умения наглядней всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении, охватывая, таким образом, все содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Под умениями, необходимыми для осуществления самостоятельной работы в процессе обучения, в педагогике подразумеваются умения учащихся воспринимать учебный материал, самостоятельно прорабатывать его, логически оперировать им и творчески его использовать, поэтому умения самостоятельной работы уже учебных умений. В то же время понятие «учебные умения» шире, чем понятие «умения самостоятельной работы», так как учебные умения требуются при любой форме учебной работы, а умения самостоятельной работы - в первую очередь при самостоятельной работе учащихся.

Связь между приемами умственного труда и выполнением учебных заданий показала в своих трудах Е.Н. Кабанова-Меллер, которая различает, с одной стороны, приемы умственной деятельности и, с другой стороны, приемы учебной работы. Отличие этих приемов, по ее мнению, состоит в том, что первые рассматриваются с психологической точки зрения и их называют в соответствии с психологической терминологией (например, мыслительными операциями), вторыми же оперирует педагогика, пользуясь своими терминами (например, приемы работы с текстом учебника). Формирование последних происходит на базе приемов учебного труда [37].

Уровень умений самостоятельной работы И.Э. Унт оценивала на основании успешности выполнения учащимися отдельных заданий с использованием рабочих руководств к их выполнению. Это позволило рассматривать такую самостоятельную работу как важное диагностическое средство изучения уровня умственного развития учащихся [95].

Учебные умения можно объединить в группы на основе сферы их применения, в этом случае получим следующую классификацию:

  • 1) общие учебные умения, которые находят применение в обучении почти по всем предметам (навыки чтения и письма, умения составлять план прочитанного);
  • 2) учебные умения, используемые в определенной группе предметов (графические умения);
  • 3) предметные умения (например, умение читать ноты) [95, с. 141].

Для нас важны общие учебные умения учащихся, которые складываются из умений читать, писать, планировать свою учебную деятельность, осуществлять правильную последовательность действий при выполнении учебных заданий и т. д., ибо правильная последовательность выполнения грамматического разбора на уроке русского языка не менее важна, чем конечный результат, особенно на первых порах обучения младших школьников.

В своей работе для классификации учебных умений самостоятельной работы мы взяли подход И.Э. Унт. Исходя из развивающих целей обучения, которые охватывают как восприятие учебного материала, его переработку и оперирование им, так и творческое использование, она выделяет:

  • 1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навык чтения, умения наблюдать, слушать и т. д.);
  • 2) умения логически оперировать учебным материалом (умения выделять существенное, сравнивать, делать выводы и т.д.);
  • 3) творческие умения (выполнение различных видов творческих работ) [95, с. 141].

Данную классификацию мы положили в основу разработки дифференцированных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях доказано, что важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая имеет особую значимость для эффективности обучения в начальной школе. С целью выявления существующих в настоящее время подходов к развитию учебной мотивации младших школьников мы проанализировали ряд соответствующих исследований. Результаты наших изысканий представлены ниже.

Так, А.К. Маркова определяет учебную мотивацию как «направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности» [62, с. 11] и выводит отсюда необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации, классифицируя их по познавательным и социальным признакам.

При этом познавательные мотивы она подразделяет на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования, а социальные мотивы, в свою очередь, делит на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга индивида) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества) [62, с. 13-14]. Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и корригирования мотивации.

С точки зрения дифференциации обучения, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г.И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности» [75]. По ее мнению, на основе интереса к учебной деятельности у учащихся формируются и познавательные интересы, для которых характерно постоянное стремление детей к познанию нового в определенном учебном предмете, тенденция «углубляться в сущность познаваемого, а не оставаться на поверхности явлений» [75].

Г.И. Щукина показала, что познавательный интерес:

  • 1) может быть средством обучения;
  • 2) выступать в качестве мотива;
  • 3) на более высоком уровне становиться свойством личности [1, с. 6-13].

Учет интересов школьников нужен и с другой точки зрения: интересы -

это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. Поскольку в учебной работе мы имеем дело с формированием познавательных интересов, то при их развитии, как считает И.Э. Унт, необходимо, во-первых, пробуждать у учащихся интерес к учебной работе для повышения её активности, и, во- вторых, учитывать уже сложившиеся, индивидуализированные интересы учащихся как основу для формирования новых [95, с. 28].

В связи с этим представляется целесообразным привести некоторые высказывания С.Л. Рубинштейна, в которых раскрывается сущность интереса: «Когда в силу тех или иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для человека, оно может вызвать у него интерес - специфическую направленность его личности». «Специфичность интереса заключается в том, что интерес - это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения». «Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом; интерес - ознакомиться с ним» [83, с. 111].

Продолжая рассуждения об интересе в связи с дифференциацией самостоятельной работы младших школьников, следует отметить, что интересам детей в каждом возрасте свойственны определенные особенности, которые, однако, даже в пределах одного возраста могут заметно различаться.

Так, согласно исследованиям А.А. Люблинской, интересы младших школьников характеризуются в первую очередь недифференцированностью, «разбросанностью», в силу того, что детей привлекают многие «совершенно разные области знания, без всякой их связи» [61, с. 386]. Поэтому младшие школьники зачастую проявляют интерес ко всем учебным предметам, по которым они хорошо успевают, которые им «легко даются». Избирательное отношение к тому или иному предмету, дифференциация интересов свойственна больше третьеклассникам, да и то далеко не всем [61].

Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывается их неустойчивость, «недолговечность» (С.Л. Рубинштейн), «непостоянство» (А.А. Люблинская), способность легко переключаться с одних предметов на другие: вчера детей могла интересовать математика, сегодня они заявляют о своей приверженности русскому языку.

В своем исследовании мы придерживались позиции Г.П. Щукиной, которая выделяет три ступени развития познавательного интереса:

  • 1) интерес, основанный на внешней привлекательности чего-либо (деятельности, предмета);
  • 2) интерес как внутренняя установка ученика;

3) интерес как качество личности школьника [75].

Этот подход мы и положили в основу разработки нашей рабочей тетради, а в ходе дифференциации обучения на уроках русского языка использовали такие предложенные Ю.К. Бабанским приемы формирования познавательного интереса, как:

  • 1) обоснование актуальности и новизны содержания учебного материала,
  • 2) раскрытие значимости приобретаемых учащимися знаний,
  • 3) использование наглядности,
  • 4) использование занимательного материала,
  • 5) эмоциональное наполнение урока русского языка,
  • 6) использование сравнений и аналогий при объяснении учебного материала,
  • 7) эффект парадоксальности при объяснении новой темы,
  • 8) сочетание разнообразных форм и методов обучения [6, с. 388].

Использование данных приемов позволило нам активизировать

познавательный интерес учащихся на уроках русского языка, что закономерно положительно отразилось на отношении к изучаемому предмету. Помимо этого, для изучения познавательных интересов младших школьников мы использовали методы анкетирования, наблюдения, беседы. Кроме того, информацию о характере мотивации учащихся мы получали из наблюдений за выполнением ими индивидуализированных и дифференцированных заданий, в особенности в тех случаях, когда учащийся имел возможность выбирать между различными заданиями в силу показательности такого свойства интересов, как их избирательность.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при дифференциации обучения, относятся обучаемость, обученность, учебные умения и

познавательные интересы, формирующиеся на фоне учебной мотивации. Диагностика этих важных особенностей является начальным этапом процесса индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе. При этом наиболее значим учет обнаруженных различий, на сочетании которых учащиеся и объединяются в условные группы.

Следует особо подчеркнуть, что объединение учащихся в группы является главным организационным вопросом в осуществлении дифференциации обучения. В педагогике описаны два направления в решении этого вопроса: создание гомогенных групп и гетерогенных.

Гомогенные группы состоят из детей с одинаковыми учебными возможностями, а гетерогенные - с разными. Сторонники гомогенной дифференциации считают целесообразным создание групп, состоящих из детей, близких по своим учебным возможностям, с тем, чтобы предлагать детям из этих групп одинаковые учебные задания. Основания для объединения учащихся в такие группы могут быть различными в зависимости от целей, которые преследует учитель, объединяя учащихся в группы. Так, например, с целью обеспечения интенсивного обмена знаниями, опытом группы комплектуются по различным уровням обучаемости; с целью создания одинаковых условий для работы с учебным материалом комплектуются группы из учащихся, имеющих одинаковые успехи и одинаковый темп работы. Анализ исследований, проведенных А.Я. Каруле, показал, что оптимальными условиями организации и управления дифференциацией обучения является наличие гомогенных групп в гетерогенных классах [43].

В педагогике существует несколько подходов к формированию гомогенных групп. В качестве показателей для формирования гомогенных групп исследователи (X. Лийметс, И.Г. Самигуллин и др.) предлагают следующие признаки:

  • 1) уровень знаний, умений, навыков;
  • 2) обучаемость;
  • 3) общие умственные способности;
  • 4) познавательные интересы;
  • 5) темп продвижения;
  • 6) работоспособность [58].

Е.Я. Голант в основу формирования гомогенных групп кладет другие признаки:

  • 1) уровень овладения прежними знаниями, умениями, навыками;
  • 2) уровень умственного развития учащихся;
  • 3) уровень познавательной и практической самостоятельности;
  • 4) отношение к учению и к учебным предметам [20].

А.Л. Понаморева в качестве критериев объединения учащихся в группы предлагает использовать фактический уровень успеваемости; индивидуальные особенности, склонности и интересы учащихся [78].

И.Э. Унт организует группы учащихся по трем признакам:

  • 1) по качеству успеваемости;
  • 2) по качеству умений самостоятельной работы над текстом учебника;
  • 3) по качеству умственных способностей [95, с. 122].

Наряду с этим имеет место еще несколько подходов.

Для Н.У. Бикбаевой признаком отнесения ученика к той или иной группе становится уровень его подготовленности к усвоению нового раздела учебного материала [11]; Е.С. Рабунский группирует учащихся исходя из уровня успеваемости, познавательной самостоятельности и интереса к предмету [80]; а М.М. Анцибор исходит из особенностей восприятия и усвоения учащимися учебного материала [4].

Пять критериев выделения типологических групп обоснованы в исследовании Меркадэрэс Феррер Мария де Лос Ангелес: это 1) уровень усвоения учащимися знаний, умений, навыков; 2) развитие умственной деятельности; 3) темп работы; 4) развитие познавательной самостоятельности и

5) интереса к учебному предмету.

В ходе нашего исследования был апробирован способ формирования гомогенных групп в гетерогенных классах.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >