Содержание понятия «дифференциация обучения» в психолого-педагогической литературе

Задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них всегда будет стоять перед учителем. Одним из путей решения данной задачи является дифференциация обучения.

Проблему дифференциации обучения в нашей стране исследовали Т.М. Бунтовская, Е.Я. Голант, В.И. Загвязинский, Н.Г. Огурцов,

М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитина, И.М.Осмоловская, Г.К.Селевко, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и другие.

В исследованиях Т.М. Бунтовской, Н.Г. Огурцова, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитиной под дифференциацией обучения понимается «учет типичных, основных особенностей групп учащихся». Н.Г. Огурцов и Т.М. Бунтовская дифференциацию обучения рассматривают как одну из форм

индивидуализации обучения со стабильными группами и классами, с определенным содержанием обучения, учитывающим способности, интересы и склонности учащихся [73]. М.А. Мартынович сравнивает дифференциацию и индивидуализацию и под дифференциацией понимает учет сходных особенностей групп учащихся, а под индивидуализацией - учет особенностей каждого ученика [63]. Е.Ю. Никитина при дифференциации обучения рекомендует учитывать «половозрастные, индивидуальные особенности обучаемых в интересах развития их склонностей и способностей при различных формах и методах, технологиях обучения» [70, с. 33].

Особенности дифференциации на основе психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е.Дружининой, Е.Б.Манузиной, Н.Ю.Деревякиной, М.А.Холодной и др.

Проблема дифференциации обучения с учетом сенсорных модальностей учащихся исследуется в работах Е.Л.Александровой, М.В.Алешиной, Л.В.Кравчук, Ю.Л.Пахомовой, Л.Н.Петровой, И.Д.Сотниковой, Т.В.Чирковой и др. Данные исследователи рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом ведущей модальности, влияние учета сенсорных модальностей на активизацию познавательной деятельности, повышение уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия обучения с учетом сенсорных модальностей. В работах предлагаются традиционные методы и средства, отдельные рекомендации для учащихся с разной ведущей модальностью.

Разные варианты трактовки понятия «дифференциация» мы находим в ряде зарубежных педагогических исследований. Немецкие исследователи X. Бабинг, М. Берге, Д. Копф и др. под дифференциацией понимают разделение учащихся на различные группы по одному или нескольким признакам [111]. При этом X. Бабинг и М. Берге делают акцент на роли дифференцированных заданий в процессе обучения. Э. Дрефенштедт, В. Зальцведель, X. Клейн и др. утверждают, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы обучения в зависимости от господствующих в тот или иной период педагогических идей. Американские ученые М. Адлер, Дж. Брунер, Дж. Конант, Е. Митчел и др. под дифференциацией обучения подразумевают учет индивидуальных особенностей учащихся [113]. Как видим, в немецкой и американской научной школе в понятие «дифференциация» вкладывается несколько различное содержание. Мы полагаем, что подобные разночтения в определении понятия «дифференциация» возникают также и вследствие того, что авторы не уточняют, о какой дифференциации внутренней или внешней - они говорят, в то время как это имеет существенное значение для понимания сути данного процесса.

Деление дифференциации обучения на внутреннюю и внешнюю сложилось в отечественной педагогической научной школе (И.Т. Бутузов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Г.Ф. Суворова, Н.М. Шахмаев и др.). При этом внутренней считается внутриклассная дифференциация, а внешней - все остальные ее уровни. Внутренняя дифференциация - это различное обучение детей внутри класса, в котором дети подобраны по случайным признакам. Здесь дифференциация проявляется в следующем:

  • а) вариативность темпа изучения материала;
  • б) дифференциация учебных заданий;
  • в) выбор различных видов деятельности;
  • г) определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя [95].

При этом возможно объединение учащихся в группы для работы на различных уровнях и разными методами. Внутренняя дифференциация, как утверждает В.К. Шишмаренков, позволяет не потерять одаренных детей; она предполагает наличие у педагога гибких, ненавязчивых, мягких методов, разнообразных дидактических материалов, позволяющих ученику выбрать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения [106, с. 96].

По мнению Г.Ф. Суворовой в начальной школе наиболее приемлема «внутренняя дифференциация», основное положение которой сводится к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным учебным материалом [90, с. 55 ].

Понятие «внешняя дифференциация» означает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в специальные дифференцированные группы с целью учета их индивидуальных особенностей. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов, либо в рамках свободного выбора учащимися учебных предметов. Сущностью внешней дифференциации является направленная специализация образования по интересам, склонностям и способностям учащихся с целью их максимального развития. По мнению В.К. Шишмаренкова, внешняя дифференциация имеет место тогда, когда «на основе таких принципов, как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия, создаются относительно стабильные группы, в которых содержание образования и требования к учащимся различаются. Она осуществляется либо в рамках селективной системы (профильный класс или класс с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования)» [106, с. 99].

Таким образом, можно сказать, что сущность внешней дифференциации состоит в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении.

Вопрос о том, к какой дидактической категории отнести

дифференциацию обучения, до сих пор в педагогике является спорным. В одних исследованиях (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л.М. Захарова, А.А. Кирсанов и др.) дифференциацию относят к категории способов организации учебной деятельности, в других (А.А. Бударный, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский и др.) рассматривается как средство учета индивидуальных особенностей учащихся в условиях обычного класса. Отсюда видно, что отнесение понятия «дифференциация» к определенной дидактической категории зависит от направления, в котором проводится педагогическое исследование. В своей работе мы понимаем дифференциацию как способ организации учебной работы, выражающийся в объединении учащихся со сходными, индивидуальными особенностями в условные группы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >