СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ» И «ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ» ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Основные этапы становления идеи индивидуализации и дифференциации обучения

Возникновение в настоящее время проблемы индивидуализации и дифференциации обучения обусловлено необходимостью повышения качества образования в начальной школе. Индивидуализация и дифференциация обучения требует учета индивидуальных особенностей младших школьников в процессе их обучения.

Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении не нова. Еще при индивидуальном обучении, применявшимся в школах древнего мира и средневековья, учителя сталкивались с тем, что учащиеся воспринимали, усваивали и запоминали учебный материал по-разному. В условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности.

Проблема дифференциации обучения обострилась с возникновением коллективной формы обучения, когда перед учителем встала задача обучить всех детей на одном и том же уровне. Сложность выполнения этой задачи определялась разными способностями, задатками и психологическими особенностями детей, собранных в одном классе. Перед учителем возник вопрос: «Каким образом обучать детей, разных по индивидуальным особенностям, достигая при этом желаемых результатов?» Ответ на этот вопрос педагоги и психологи увидели в дифференциации обучения учащихся.

Становление, развитие и разрешение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения происходило постепенно: от простых правил до требований учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе их обучения. Рассмотрим основные этапы становления идеи индивидуализации и дифференциации обучения.

Историография идеи индивидуализации и дифференциации обучения делится на два неравных отрезка времени: 1) донаучный, 2) история научной разработки проблемы дифференциации обучения.

Историю научной разработки проблемы индивидуализации и дифференциации обучения можно условно разделить на три периода:

  • 1) 1918 - 1930-е годы - период «опосредованной» разработки вопросов, связанных с индивидуализацией и дифференциацией обучения;
  • 2) 1940 - 1970 годы - период непосредственной разработки психологопедагогических основ индивидуализации и дифференциации обучения;
  • 3) 1980 - по настоящее время - период нового импульса в изучении вопросов индивидуализации и дифференциации обучения. Охарактеризуем каждый из этапов.

Донаучный этап сводился к разработке самых общих рекомендаций по изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся. На этом этапе идея индивидуализации и дифференциации обучения получила свое развитие в трудах таких педагогов как Я.А.Коменский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский. Не называя понятия «дифференциация», они говорили о необходимости сочетания в процессе обучения общеклассной (т. е. коллективной) и индивидуальной работы учащихся. Обращая внимание на целесообразность организации общеклассной учебной работы на уроке («учить всех всему») и исходя из принципа природосообразности, Я.А.Коменский проводит интересную параллель: «Солнце не занимается отдельными предметами, будь то дерево или животное, но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю. Одними и теми же лучами оно освещает все. Подобно солнцу и учитель должен «распространять свои лучи на всех учеников» [46].

Я.А.Коменский верил в природные силы детей и считал, что все дети могут успешно учиться, надо только в процессе обучения учитывать их индивидуальные особенности [46]. Он утверждал, что учащийся может и должен освободиться от «живой тупости и глупости». Не может быть такого положения, чтобы образование не принесло ему решительно никакого улучшения. Эти высказывания характеризуют его гуманный подход к детям, оптимизм и глубокую веру в силы и возможности каждого ребенка.

Я.А.Коменский утверждал, что общегрупповые методы обучения необходимо сочетать с индивидуальным обучением. Определяя важность и целесообразность общеклассной учебной работы на уроке, соблюдая правило «учить всех всему», учитывая принцип сообразности. Он впервые научно обосновал необходимость сочетания общеклассной и индивидуальной работы, рассматривая индивидуальный подход к учащимся как одно из условий продвижения каждого ученика к более высоким ступеням развития [46].

Начало теоретического уровня разработки идеи дифференциации обучения связано с одним из основоположников педагогической науки К.Д.Ушинским, который верил в силу воспитания, утверждая, что оно, «совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил» [97, с. 23]. Основное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных, психологических особенностей. Общие рецепты в обучении не приведут к успеху, потому что дети по своей природе индивидуальны. Для лучшей организации обучения К. Д.Ушинский предлагал учителям объединять учащихся, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы. Разделить класс на две группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, утверждал К.Д.Ушинский, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, другой дать полезное самостоятельное упражнение.

Основное условие успешного обучения, считал К.Д.Ушинский, - это учет его возрастных, психологических особенностей. «Кто хочет учить, тот должен снизойти до потребности ученика, заглянуть в его душу» [97]. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.

К.Д.Ушинский выдвинул идею осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы и идею сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности. Он предложил объединять учеников, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы [97].

Заслуживают внимание педагогические идеи Л.Н.Толстого, который считал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит оттого, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности ученика и не применяет соответствующих мер к их совершенствованию. Для успешного обучения учащихся у учителя всегда должно быть готово разъяснение того, что остановило ученика. По его мнению, если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, т.к. мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.

Он сформулировал целый ряд методических рекомендаций. Например, для успешности обучения детей у учителя всегда должно быть под рукою готовое разъяснение того, что вызвало затруднение ученика. Учение будет успешным, по его мнению, если работа общеклассная пропускается через фильтр индивидуальной деятельности.

Таким образом, на этом этапе:

  • - впервые научно обоснована необходимость сочетания общеклассной и индивидуальной работы учащихся как условие их успешного обучения (Я.А.Коменский и др.);
  • - теоретический уровень разработки идеи дифференциации обучения осуществил К.Д.Ушинский;
  • - уделялось внимание всестороннему изучению индивидуальных особенностей учащихся (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.);
  • - для лучшей организации обучения учителям предлагалось объединять учащихся, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы (К.Д.Ушинский и др.).

Первый период этапа научной разработки проблемы дифференциации обучения (1918-1930 годы) характеризовался стремлением российских педагогов к поиску форм учебно-воспитательного процесса, которые бы учитывали разнообразие индивидуальных различий учащихся.

Идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого развили Н.Ф.Бунаков,

В.В.Водовозов, Л.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров (380, 381, 378, 379 буш). Характерно замечание В.П.Вахтерова: «Если не учитывать индивидуальные возможности учащегося, то это может навлечь неразвитое сил, заложенных в ребенке природой, а также атрофирование их».

Особую роль в разработке идей индивидуализации и дифференциации в обучения школьников (хотя данные термины не употреблялись, но конструктивный поиск проходил именно в русле данных понятий) в этот период сыграла «Декларация о единой трудовой школе», опубликованная в 1918 году (906, с. 137-145 буш). В этом документе была подчеркнута необходимость сочетания индивидуальной работы с коллективной, а гуманность дифференцированного подхода подчеркивалась осуществлением работы с каждым обучаемым.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения трактовалась разносторонне и широко. Целью индивидуального подхода считалось уменьшение количества отстающих и стремление избежать задержки в развитии особо даровитых учеников. Дифференциация обучения рассматривалась как углубленное изучение учебных предметов с учетом общественных потребностей, интересов и способностей учащихся.

Причем обозначились два подхода к решению проблемы дифференциации.

Первый - дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ. При этом внутри одной и той же школы допускалось деление на факультеты для специализации по трем главным путям образования: науки гуманитарное, естественно-математические и технические.

Сущность второго подхода заключалась в дифференциации непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П.Вахтеровым, который утверждал, что школа должна учитывать индивидуальные возможности учащихся путем разделения обучаемых по способностям и наклонностям, а также путем варьирования приемов и методов преподавания в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. При этом чтобы достичь успехов, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из обучаемых.

В этой связи напомним, что в конце XIX века зародилась идея дифференцированной психологии, результаты исследования которой стали теоретической основой дифференциации обучения.

На первых этапах становления школы был провозглашен принцип индивидуализации как один из наиболее важных в построении научных основ школьной педагогики. «Чрезвычайно важным принципом обновленной школы явится возможно более полная индивидуализация обучения. Под

индивидуализацией обучения надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что дает ему и что спрашивает с него школа» [Цит. по 52].

Мысль о необходимости всестороннего изучения школьников, о важности изучения учащихся именно в процессе обучения, в условиях реальной жизни настойчиво выдвигалась крупнейшими педагогами Т.С.Шацким, П.П.Блонским, Н.К.Крупской, которые подошли к изучению ребенка не со стороны выявления отдельных психических функций, а как к целостной личности. Они убеждены, что школа будущего должна «сообразовываться с индивидуальностями», что она даст «максимум благоприятных условий для проявления индивидуальности», ибо это необходимо и возможно в будущем «при разнообразном в своих отдельных личностях обществе» [Цит. по 52].

С.Т.Шацкий призывал учителей внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка. «Мы часто не учитываем роста ребенка, его продвижения: по этой причине мы можем очень сильно тормозить развитие ребенка. Отсюда у нас частое явление — отсутствие у ребят интереса к знаниям» [Цит. по 52]. Характеризуя процесс обучения, он дает обоснование необходимости применения дифференцированных заданий, намечает некоторые пути их разработки, способы организации самостоятельных работ с применением этих заданий.

В трудах Н.К.Крупской даются рекомендации относительно индивидуальной работы с отстающими и «одаренными» детьми, поднимаются вопросы о предоставлении каждому ученику равных и разнообразных возможностей обучения, о дифференциации содержания и методике обучения.

Мысль Н.К.Крупской о необходимости индивидуализации домашних заданий вполне может быть отнесена к заданиям для самостоятельной работы учащихся на уроке: надо индивидуализировать задания, учитывать пробелы, имеющиеся у ученика, сумму его знаний и навыков, более сильным давать задания, которые не уводили бы его вперед, а лишь углубляли его знания, улучшали бы их качество.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что на этом этапе:

  • - обозначились два подхода к решению проблемы дифференциации обучения: дифференциация содержания образования и дифференциация самого процесса обучения;
  • - ставился вопрос о разнообразии организационных форм обучения (связи индивидуальной учебной деятельности учащихся и коллективной) (К.Д.Ушинский, П.П.Каптерев и др.);
  • - обосновывалось деление учащихся на условные группы по их способностям и наклонностям (В.П.Вахтеров, П.П.Каптерев и др.);
  • - разработаны практические рекомендации и варианты сочетания групповой и индивидуальной работы на различных этапах урока (П.П.Блонский

и др.);

  • - обосновывалась необходимость применения дифференцированных заданий, учитывающих индивидуальные особенности учащихся (С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, П.П.Блонский и др.);
  • - осуществлялся учет возрастных и психологических особенностей учащихся в процессе их обучения.

Второй период (1940-1970 годы) характеризовался дальнейшим нарастанием внимания к всестороннему изучению индивидуальных особенностей учащихся, учету их в процессе дифференциации обучения школьников.

В этот период стали активно исследоваться такие аспекты проблемы дифференциации обучения:

  • - как средства повышения эффективности обучения (Л.Г.Латохина и др.);
  • - как средства повышения познавательной активности и самостоятельности (Е.С. Рабунский и др.);
  • - с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В.И.Загвязинский, Т.М.Николаева, И.М.Чередов и ДР-)-

В своем исследовании Л.Г.Латохина рассматривала проблему дифференциации самостоятельной работы как условие эффективности обучения математики.

За основу группировки учащихся она взяла уровень их знаний, умений, навыков. Эффективность экспериментального обучения Л.Г.Латохина

оценивала по качеству знаний, усвоенных младшими школьниками. Результаты исследования показали положительное влияние дифференциации

самостоятельной работы на качество знаний, умений, навыков учащихся [54].

Е.С.Рабунский, рассматривая дифференциацию обучения как средство повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, применил индивидуально-дифференцированный подход к ним в процессе обучения гуманитарным предметам и во внеурочное время. Одним из условий эффективности осуществления индивидуального подхода в работе учителя с разными группами детей на уроке и во внеурочное время автор считал аспект самообразования, самоучения и взаимоучения [81].

Т.М.Николаева, исследуя сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы учащихся, особое внимание на уроке уделяла вопросу о том, как повышается эффективность каждого из этих трех способов организации обучения. Анализ значительного числа уроков позволил ей определить соотношение индивидуальной, групповой и общеклассной учебной работы на уроке. Доминирующая форма учебной работы общеклассная (на 94% посещенных уроков). Индивидуальная работа наблюдалась на 72% уроков и групповая - на 11% уроков. Выбор формы учебной деятельности на уроке обусловлен дидактической целью, содержанием изучаемого материала, индивидуальными особенностями учащихся, стилем работы учителя. Анализ хронометрических данных указывает на тенденцию изменения форм организации учебной работы в зависимости от возраста учащихся [71].

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что на этом этапе:

  • - большое внимание педагогов уделялось проблеме самостоятельной работы учащихся (Б.П.Есипов, О.А.Нильсон и др.);
  • - изучалось влияние дифференциации самостоятельной работы на качество знаний, умений учащихся по математике (Л.Г.Латохина и др.);
  • - как средство повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся рассматривал осуществление индивидуальнодифференцированного подхода Е.С.Рабунский и др.;
  • - многие авторы дидактических работ, не занимаясь специально проблемой дифференциации обучения, в той или иной мере касались этого вопроса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков и др.);
  • - большое внимание было уделено разграничению понятий индивидуального и дифференцированного подходов (Б.П.Есипов, Е.С.Рабунский и др.);
  • - создана классификация дифференцированных заданий для самостоятельной работы (Е.Я.Голант, Л.Г.Латохина и др.);
  • - дифференцированный подход, основанный на изучении типологических особенностей учащихся, рассматривал в монографии А.Н.Конев.

Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: в данный период значительно увеличились номенклатуры вопросов по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения. Вместе с тем практика школы того времени предъявляла все более высокие требования к теоретическому обоснованию идеи дифференциации обучения (ее целей, содержания, структуры, средств и т.д.).

Третий период (1980 г. - по настоящее время) характеризовался переходом от аспектного изучения проблемы дифференциации обучения к ее комплексной разработке.

Существенно продвинулась в психолого-педагогических исследованиях проблема развивающего обучения. И.Унт посвятила свои исследования изучению индивидуализации и дифференциации обучения, индивидуальные особенности мыслительной деятельности при усвоении арифметики рассматривала Л.Л.Гурова, при изучении орфографии — Д.Н.Богоявленский, при изучении грамматики — К.Г.Павлова.

Идея индивидуализации обучения находит свое выражение в личностном подходе, о котором в нашей педагогической науке высказывались А.Н.Леонтьев, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов и др.

А.Н.Леонтьевым было дано обоснование необходимости личностного подхода к школьникам. Он считает, что проблему индивидуализации необходимо решать через концепцию личностного подхода при ведущей роли мотивации в деятельности человека; А.А.Кирсанов разработал и обосновал концепцию индивидуализации учебной деятельности учащихся на личностнодеятельностной основе. Обучаемые были условно разделены на четыре группы по существенным индивидуальным особенностям (по полноте и устойчивости восприятия, по уровню развития процессов памяти, мыслительных процессов и др.) В результате эксперимента повысилась эффективность формирования научных понятий [44].

Исследованием особенностей мыслительных операций занимался Л.С.Рубинштейн; В.В.Репкин и Г.К.Середа изучают специфику памяти и запоминания. Изучением приемов индивидуальной работы с учащимися, классификацией заданий для самостоятельной работы занимались Л.Г.Латохина, Г.Ф.Суворова, М.Л.Захарова, С.В.Иванов; разработкой системы индивидуальных заданий по предметам - А.И.Кобызев; исследованием решающей роли вопросов, заданных учащимися учителю, занимаются Б.В.Журавлев, С.П.Белицкая; изучение эффективности работы с карточками осуществляет В.Кулеша.

В современной психолого-педагогической литературе проблема индивидуализации и дифференциации исследуется в разных аспектах: попытку сформулировать цели дифференциации предпринимают Ю.А.Дик и В.А.Орлов.

И.М. Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов.

Большой интерес представляют работы Н.М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации обучения в случае группирования учащихся по интересам.

В это время появились исследования, посвященные дифференциации обучения школьников в процессе их самостоятельной работы (Л.М.Захарова, Меркадэрес Феррер Мария де лос Ангелес, В.П.Сисецкий, Г.Ф.Суворова, И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков и др.)

Вопрос о дифференциации самостоятельной работы учащихся на уроках природоведения рассматривала Л.М.Захарова. Автор определяет

дифференциацию как способ организации учебной деятельности,

выражающийся в объединении учащихся в группы со сходными индивидуально-психологическими особенностями. Л.М.Захаровой составлены варианты дифференцированных заданий для самостоятельной работы по природоведению.

Г.Ф.Суворова в своем экспериментальном исследовании организацию самостоятельной деятельности учащихся малокомплектной школы осуществляла на основе дифференцированного подхода. Исследователем определены возможности повышения степени трудности самостоятельной работы для каждой группы учащихся.

Для организации самостоятельной работы наиболее подготовленных учащихся учитель должен ориентироваться на зону ближайшего развития, для «слабых» рациональна длительная работа по закреплению знаний с ориентацией на уже сформировавшийся уровень, т. е. на зону актуального развития. Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого [19].

Данное положение мы использовали в своем исследовании и при предъявлении учащимся заданий для самостоятельного выполнения ориентировались на зону ближайшего и зону актуального развития ребенка.

И.Унт исследовала эффективность индивидуализированной самостоятельной работы в 5-х классах и предложила оригинальную методику индивидуализированной внутриклассной работы почти по всем учебным предметам. С целью индивидуализации обучения она предложила использовать индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе [95].

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что на этом этапе:

  • - написаны диссертации, посвященные индивидуальному и дифференцированному подходу в процессе обучения школьников (В.И.Загвязинский, Н.С.Колишев, В.П.Сисецкий и др.);
  • - дано теоретическое обоснование применения системы дифференцированных заданий с целью повышения качества знаний учащихся (В.П.Сисецкий и др.);
  • - были опубликованы работы (в том числе и диссертационные исследования), посвященные методологии и методике изучения учащихся при дифференциации обучения (И.Унт и др.)
  • - написан ряд диссертаций по дифференциации обучения младших школьников в процессе самостоятельной работы ( Л.Г.Латохина, Г.Ф.Суворова, М.Л.Захарова и др.);
  • - разработаны дифференцированные задания для самостоятельной работы для начальной школы по математике и природоведению (Л.Г.Латохина, Г.Ф.Суворова, М.Л.Захарова и др.).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературе по проблеме дифференциации обучения показал, что данный период характеризуется более конкретным рассмотрением проблемы дифференциации обучения в следующих направлениях:

  • - дифференцированного подхода к обучению учащихся;
  • - дифференциации учебных заданий.

Первое направление представлено в исследованиях В.И.Загвязинского, Н.С.Колишева, А.Н.Конева, В.П.Сисецкого, Е.С.Рабунского и др.

Второе направление представлено в исследованиях Л.М.Захаровой, Л.Г.Латохиной, Г.Ф.Суворовой и др.

Итак, мы преднамеренно выделили этапы становления проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, так как считаем, что метод периодизации позволит будущим учителям при осуществлении индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников учитывать исторические тенденции становления данного вида обучения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >