Личностно-значимые ценности образования в контексте морально-духовного воспитания студенческой молодежи

В изменившихся социально-экономических и политических условиях происходит постепенный перенос акцентов с интересов государства на интересы личности. При этом существенно меняется образовательная парадигма, переосмысливаются ее цели, задачи, содержание, технологии, вызываются к жизни новые процессы и явления.

Процесс морально-духовного воспитания может быть полноценно описан при опоре на методологию антропологического подхода, который предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик личности, определяющих ее сущностную природу и качественное своеобразие. С помощью антропологического подхода удается преодолеть понимание сущности человека как «продукта среды», когда его бытие ограничивается социально-биологическими рамками и отрицается его главная «метафизическая» составляющая — душа. Наиболее всеохватное определение человека дает христианская антропология (традиционное учение Церкви о его природе и сущности), неразрывно связанная с христианской антропогонией (учением о происхождении человека) и христианской сотсриологией (учением о конечной цели его бытия). Согласно этим учениям человек, созданный по образу и подобию Творца, является венцом творения и одновременно ипостасью космоса, причастного его природе. Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому — это его тело, и невидимому, духовному, трансцендентному — это его душа. «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности, — пишет митрополит Питирим (Нечаев), — определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем «я»[1].

Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм), он противоречив в силу ограниченности физической природы человека при одновременной устремленности его духа в бесконечность. Образ Божий человеку дан, подобие задано, поэтому конечная цель его жизни — достичь Бо- гоподобия (обожения, святости) при благодатной помощи свыше. Образ Божий начертан в высших свойствах человеческой души — бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви (И.А. Ильин, В.Н. Лосский, С.Н. Трубецкой, Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.).

Эти и другие положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъскт-субъектной образовательной парадигме (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.). Личностный подход предполагает помощь обучающемуся в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, отношение к обучающемуся как субъекту воспитательного взаимодействия. Наиболее продуктивной формой такого взаимодействия является диалог (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.И. Богомолова, С.Т. Вайман, И.А. Костенчук, С.Ю. Курганов, Г.С. Померанц, А. Сидоркин, А.У. Хараш). Диалогическая сфера бытия человека может быть реализована в педагогическом общении, если смыслы преподавателя, связанные с изучаемым явлением, пересекаются и взаимодействуют со смыслами обучающегося, в результате чего образуется общее смысловое поле. Богатство смыслов содержит культура, которая, по мнению И.Я. Лернера, должна стать единственным источником содержания образования. Культура потенциально является «полем» глубинного (пережитого) общения педагога с обучающимся, поскольку образы культуры отличаются нераздельным единством чувственных и смысловых компонентов, а мир эмоциональных переживаний обучающегося в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой. Кроме того, образы культуры в аксиологическом аспекте предстают как ценности, а образы культуры и искусства классического — как система гуманистических и духовных ценностей.

Проблема включения ценностей в содержание образования и их использование стала особенно актуальной на современном этапе (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.М. Осмоловская, П.И. Са- мойленко, И.Г. Стародубцев и др.). Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру предполагает воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, формирование мотивации, системы ценностей личности. При этом содержание базового образования определяется как минимальный инвариант, необходимый и достаточный для всех обучающихся, который включает знания, умения, а также ценности. В силу стихийности включения последних в действующее содержание образования, они нс структурированы и даются списками, поэтому использование их в воспитательном процессе значительно затруднено. Кроме того, существует проблема «включения ценностей» во внутренний мир человека.

Для обоснования психологических механизмов реализации ценностного содержания знаний в процессе духовно-нравственного воспитания мы обратились к концепции Б.Ф. Ломова, который сформулировал принципы системного подхода к ан&чизу психических явлений, утверждая, что система психических явлений обладает многоуровневым и иерархическим характером. Она включает ряд взаимосвязанных подсистем, обладающих различными функциональными свойствами:

когнитивную, реализующую функцию познания;

регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

коммуникативную, формирующуюся и реализующуюся в процессе общения;

креативную, проявляющуюся в творческом самоопределении и самовыражении личности.

Благодаря этому удалось вскрыть диалектическое единство процессов обучения и воспитания, обеспечивающее перевод знаний из области «объективно интересного» в область «личностно значимого» и перевод учителя и ученика из объектной в субъектную позицию: индивид «вбирает» в себя общие ценности посредством общения со «значимыми другими», в результате чего эти ценности становятся его потребностью, частью его мотивационной структуры.

С точки зрения аксиологического и антропологического подходов базовыми, сущностными характеристиками личности являются духовность и нравственность, связанные с мотивационной сферой внешне (нравственность) и внутренне (духовность). До недавнего времени достаточно полно и глубоко были исследованы социальные аспекты нравственности как совокупности принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу (А.Ф. Анисимов, Т.Н. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробниц- кий, Н.В. Рыбакова и др.), интерес к се метафизическим корням усилился в последнее время.

Стало очевидно, что уяснению этого понятия способствует выделение семантической пары «духовность — нравственность», поскольку, по мнению специалистов, между ними существует не только семантическая, но и онтологическая связь: нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющихся категориями духовности. Сущность духовности заключается в трансцендировании человеком наличной действительности и своих собственных пределов. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, которая обнаруживается в парапсихических явлениях и феноменах трансперсональных переживаний (З.В. Фомина). Особое понимание духовности существует в православии, где понятие «дух» в его предельном значении идентично понятию «Бог»: «Дух есть Бог» (Ин.4, 24). Бог — это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят. Поэтому духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобился. Первое условие принятия Бога воплотившегося, вочеловечившсгося, Иисуса Христа, — осознанное видение себя: Кто я? Каков я на самом деле?

Православная духовность немыслима без внимания к себе, поэтому бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха), постольку у такого человека нет стимулов к самопознанию, исправлению себя и самосовершенствованию. Нормы христианской нравственности (святости) даны в Евангелии, они раскрываются также в конкретных личностях (святых). Основные характеристики православной духовности — смирение (осознание своего нсдостоинства перед Высшим Началом бытия) и любовь (как высшая способность человека); первостепенное значение в христианской этике имеет то, как они приобретаются. Наиболее полно православная духовность может быть понята в русле догматического учения Церкви. Ассоциативно и онтологически она ближе всего к понятию «святость». Святость — это предельный результат развития духовного начала в человеке, трансцендентная соприсносушность нсотмирным энергиям (А. И. Осипов). Нравственность не рядоположена святости, она иерархически соотносится с ней через понятие «духовность».

В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление «человеческого в человеке». Духовность — это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности. Наиболее соответствующее задачам нашего исследования следующее определение духовности: духовность — это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это «самое высокое» может быть низким, но духовность всегда — предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность — сфера ее «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом.

Классическая формула «дух творит себе формы», являясь выражением соотношения между духовным состоянием человека и его деятельностью, имеет принципиальное значение для уяснения специфики морально-духовного воспитания, поскольку из нее становится очевидным, что дух может реализовываться не только в духовной практике, но и в реальных человеческих поступках, творениях культуры, в высоком эмоциональном переживании. Вместе с тем, в своем пределе духовность является проявлением сверхсознания (М.В. Лодыженский) — особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания является сердце (А. Бергсон, Л. Войно-Ясенецкий, И.С. Павлов), которое, согласно последним научным данным, является не только главным «чувствилищем», но также органом духовного познания («Мы познаем в той мере, в какой любим», — свидетельствует блаженный Августин).

Как для внешнего человеческого естества — тела — сердце является центральным, главным органом, так и для внутреннего его существа, души, оно является таким центром, который направляст вес другие желания, стремления, чувства. Это происходит благодаря высшей способности сердца — способности любить. Любовь как главная эмоция, как внутренний источник света, будучи самым сильным, глубоким и напряженным из чувств, способна нс только побудить человека к действию, но и преобразить его. Сердце обладает способностью восприятия духовных воздействий. Именно сердцем различает человек добро и зло, оно является «седалищем» совести. «Человек склонен к добру и злу, — пишет Э. Фромм. — Когда обе склонности находятся в равновесии, он способен выбирать. Однако если его сердце ожесточилось до такой степени, что его склонности больше не уравновешены, он более не свободен в выборе» (Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. - М., 1992.).

Очевидно, что с воспитанием сердца связан нравственный выбор личности, формирование мотивов к той или иной деятельности. Забота о сердце как главном источнике духовной жизни, центре эмоционально-мотивационной сферы, от расположений которого зависит весь строй чувств, мыслей, желаний и действий личности, является главной заботой морально-духовного воспитания, ее объектом. Основной его целью является «возвышение» сердца, научение его любви. И.-Г. Пссталоцци писал, что для воспитания «силы сердца в любви» необходимо упражнение. О необходимости не только «зажечь» сердце, но и постоянно поддерживать «духовный уголь» говорили также К.Д. Ушинский,

A. И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, И.А. Ильин, А.С. Макаренко,

B. А. Сухомлинский и др. выдающиеся педагоги, подразумевая под этим выбор правильного направления развития личности, соответствующее главной цели бытия: чуткость ко всему святому, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте.

«Любить вообще, — пишет И. Базаров, — так близко сердцу человека, так естественно для его природы. Но как любить, уметь любить — это задача жизни» (Базаров И. Христианская нравственность // Странник. — СПб., 1998. — С. 330-331). И.-Г. Пссталоцци рекомендовал постоянно расширять круг, в который входят объекты детской любви. Вес существующее вне человека. По мысли Н. А. Бердяева, может быть воспринято им лишь в той мерс, в какой войдет в его внутреннее сознание, станет его внутренним «я». Таким образом, очевидно, что одной из основных задач морально-духовного воспитания является выбор определенных ценностей, созвучных внутреннему миру обучающегося и одноврсменно обладающих общественной значимостью. Они являются его содержанием.

Другая, нс менее важная его задача — воспитание «меры» любви в зависимости от ее объекта. В.С. Соловьев выделяет три основные «меры» любви, которые различаются по своей направленности, интенсивности, характеру: благоговение — глубочайшее почтение, «радостновидный страх» — мера отношения к тому, что выше человека, т.е. к Богу, ко всему святому; понимание, сострадание, жалость — мера отношения к тому, что равно человеку, т.е. отношение к другим людям; стыд, воздержание — мера отношения к тому, что ниже человека: его физическая природа, природа вообще.

Для юношсскогого возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот «другой» становится для студента тем критерием и мерой познания собственного «я», критерием Истины ('Г.А. Мерцсиова). Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательней. «Объектами», призванными войти в систему его ценностей, могут стать выдающиеся личности. Вслед за отбором и дидактической переработкой этих «объектов» педагоги должны быть готовы к принятию их в качестве собственных ценностей — в противном случае они нс станут потребностью для обучающихся.

Таким образом, очевидно, что решение проблем морально-духовного воспитания непосредственно связано с психологической перестройкой кадров, их психолого-педагогической подготовкой, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией ценностно-ориентационной сферы, диалогизацией педагогического общения. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения (Н.П. Гапон). Подобная ориентация личности предполагает смешение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и со- творца духовной жизни; изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия; подлинное личностное саморазвитие. Таким образом, гуманистическая ценностная ориентация учителя заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества. Именное такое единство профессионального и личного можно назвать педагогическим духовным общением. Его особенность заключается в том, что в его процессе «один дух влияет на другой чувством» (Ф. Затворник).

  • [1] Митрополит Питирим. Тело, душа, совесть (Учение о человеке в христианской традиции и современное общество) // Малая церковь. — М., 1992.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >