Теории дистанционного образования

Теории ДО зародились в Европе. В настоящее время его теоретическая база успешно развивается в Америке.

Несмотря на то что дистанционное образование существовало в тех или иных формах еще с 40-х гг. XIX в., первые попытки теоретических объяснений феномена ДО начались лишь в 60-х гг. прошлого века. Исследования в этой области стимулировались возросшим интересом к обучению на расстоянии с помощью технических средств и появлением новой формы организации ДО — открытого университета. И хотя такие попытки неоднократно предпринимались ведущими специалистами в этой области, единая состоятельная теория дистанционного образования до сих пор отсутствует. Приведем мнение В.Д. Паначева, одного их отечественных специалистов в области ДО: «Современные модели ДО чаще всего работают без опоры на теоретические разработки в области педагогических и психологических наук. Слабо исследована дидактика дистанционных форм обучения, их психолого-педагогические особенности. Теоретикопедагогические основания дистанционного образования опираются на слабоструктурированный набор эмпирически найденных приемов, средств и правил. Все это затрудняет создание модели ДО, отвечающей требованиям сегодняшнего дня»[1].

Теория важна для любой области знания, претендующей быть наукой: она является научным обобщением опыта и позволяет вывести закономерности и постулаты, которые будут руководством к организации успешной практики в этой области.

Б. Холмберг[2] утверждал, что «дальнейшие теоретические разыскания обеспечат результаты, которые дадут специалистам ДО твердо обоснованную теорию, “пробный камень” (touching stone) для решений, которые смогут приниматься с уверенностью». И позднее, в 1989 г., он продолжал говорить о необходимости теоретических исследований и обоснований ДО, на основании которых могут быть сформулированы и затем верифицированы гипотезы. А это в свою очередь поможет проявить, чего в дистанционном образовании можно ожидать при соответствующих условиях и обстоятельствах, т.е поможет определить надежные, апробированные, практические подходы и методы[3].

М. Мур[4] предупреждал, что процесс ДО может сдерживаться вследствие недостаточного внимания к тому, что он называл «макрофакторами» и к которым относил необходимость:

  • • описать и определить область ДО;
  • • провести четкую грань между различными компонентами ДО;
  • • определить важнейшие элементы в различных формах обучения.

Д. Киган, когда сетовал на отсутствие теории ДО, имел в виду непреходящую потребность в ней. «Отсутствие общепринятой теории, — считал он, — ослабляет дистанционное образование: у него нет своего лица, оно всегда находится на периферийном, маргинальном положении, и отсутствует тот “пробный камень”, который бы позволял принимать необходимые решения относительно методов, обучающей среды, финансирования, помощи обучающимся и т.п. с полной обоснованностью»'.

Несколько позднее Киган сформулировал свою идею относительно того, что должна включать в себя данная теория. По его представлениям, прочно обоснованная теория ДО должна обеспечивать основу, на которой можно было бы принимать, когда это необходимо, политические, финансовые, академические и социальные решения с полной уверенностью в их правильности. Эго исключит скоропалительные и спонтанные реакции на целый ряд условий, возникающих в «кризисных» ситуациях поиска решения, что свойственно сфере образования[5].

Б. Холмберг в свою очередь сожалел, что для ДО характерен метод проб и ошибок при почти полном отсутствии теоретического обоснования при принятии решений. Он считал, что теоретические основы ДО чрезвычайно слабы. В большинстве случаев в этой сфере применялся либо чисто практический, либо даже механистический подход, а все усилия сосредоточивались в основном на логистике предприятия. Именно этим объясняются и расхождения в трактовке самого феномена дистанционного образования.

Некоторые специалисты рассматривают дистанционное образование как «отклонение» (deviation) от традиционной системы. Холмберг объявил это особой, отличной от традиционной формой образования. Д. Киган[6] пришел к заключению, что ДОэто строго определенная форма образования, параллельная и дополнительная по отношению к традиционной. Д. Шейл[7] возражал, утверждая: все, что составляет процесс обучения, когда учитель и ученик встречаются лицом к лицу, также органично включается в учебный процесс, когда они разделены физическим пространством. А.Дж. Кропли и Т.Н. Кахль[8] сравнивали и противопоставляли дистанционное и традиционное образование с точки зрения физиологических и психологических параметров и не смогли вывести никаких четких отличительных принципов. О. Петерс со всей убежденностью утверждал: «Каждый, имеющий отношение к сфере образования, вынужден признать существование двух форм, строго отличных друг от друга: традиционное аудиторное обучение, которое зиждется на межличностном общении, и индустриализованное обучение, основанное на объективизированном, рационализированном взаимодействии, осуществляемом при помощи технологий»[9].

В своей эпохальной работе “The Foundations of Distance Education” Киган классифицировал все осмысления дистанционного образования как феномена и выделил три группы теорий:

  • 1) теории независимости и автономии (independence and autonomy);
  • 2) теории индустриализации обучения (industrialization of teaching);
  • 3) теории взаимодействия и коммуникации (interaction and communication)[10].

Основоположниками первого направления являются Чарлз Ведемейер (Charles Wedemeyer, США) и Деллинг (R.M. Delling, Германия), наиболее существенные работы которых написаны в 1960-70-е гг., а также Майкл Мур (Michael Moore) (Великобритания и США), который публикуется с 70-х гг. прошлого века до настоящего времени. Теория индустриализации создана на основе исследований немецкого ученого Отто Петерса (Otto Peters), результаты которых публиковались с 1960-х по 1990-е гг. Третье направление наиболее богато именами: Джон Баат (John Baath), работал в Швеции в 1970-80-е гг.; Бъёрг Холмберг (Borje Holmberg, Швеция и Германия, 1960-80-е гг.); Дэвид Сьюарт (David Sewart, Великобритания, с 1980-х гг. по настоящее время) и Джон Дэниэл (John Daniel, Канада и Великобритания, с 1970-х гг. по настоящее время).

Представители четвертой категории, не выделенной Киганом в го время и появившейся позже, пытаются объяснить ДО как синтез существующих теорий коммуникации и диффузии (communication and diffusion), а также философии образования.

  • [1] Паначев В.Д. Интерактивный подход к дистанционному изучению теоретического раздела физической культуры: интерактивное обучение общению. 1ЖЬ:http://www.emissia.org/offline/2008/1245.htm (дата обращения 02.02.2013).
  • [2] Holmberg В. The Feasibility of a Theory of Teaching for Distance Education anda Proposed Theory (ZIFF Papiere 60). Hagen: West Germany: Fern Universitat (ERICDocumentReproduction Service. N ED 290013), 1985.
  • [3] Holmberg B. Theory and Practice of Distance Education. P. 3.
  • [4] Moore M. Autonomy and Interdependence // Tire American Journal of DistanceEducation. 1994. 8 (2). P. 1-5. 3 Keegan D. Theories of Distance Education: Introduction // Distance Education:International Perspectives / D. Sevvart, D. Keegan, B. Holmberg (eds). N.Y.: Routledge,1988. P. 63.
  • [5] Keegan D. Distance Education Technology for the New Millennium: CompressedVideo Teaching (ERIC Document Reproduction Service N ED 389931). 1995.
  • [6] Keegan D. The Foundations of Distance Education (1986).
  • [7] 5 Shale D. Op. cit. R 25-35.
  • [8] 1 Cropley A.J., Kahl T.N. Distance Education and Distance Learning: Some Psychological Considerations II Distance Education. 1983. 4(1). P. 27-39.
  • [9] Peters O. Distance Teaching and Industrial Production: A Comparative Interpretation in Outline // Distance Education: International Perspectives / D. Sewart,D. Keegan, B. Holmberg (eds). P. 20.
  • [10] Keegan D. Tire Foundations of Distance Education (1986). P. 56.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >