Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации)

Глава 4. ПРОЕКТНАЯ РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НА РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ И ОПЫТ ЕЕ АПРОБАЦИИ

Содержание четвертой главы демонстрирует действие принципов ступенчатого моделирования и содержательной модернизации на межпредметной основе в проектировании системы ЛР образования.

4.1. Моделирование педагогического процесса в системе лингвориторического образования

В данном параграфе решались следующие задачи:

  • - рассмотреть основополагающие понятия и концепции педагогического проектирования, представленные в научной литературе;
  • - определить сущность и структуру базового личностного качества, выступающего вершиной «пирамиды целей» инновационного педагогического процесса в системе ЛР образования;
  • - осуществить ступенчатое моделирование педагогического процесса в системе непрерывного ЛР образования, конкретизируя идеальную социокультурную модель языковой личности с учетом возрастной специфики образовательных ступеней.

Учитывая опыт педагогического проектирования, отраженный в научной литературе, мы в наибольшей степени руководствовались теоретическими основами педагогического проектирования в изложении В.С. Безруковой и концепцией проектирования инновационного педагогического процесса Ю.С. Тюнникова. Основополагающими для нас стали следующие определения: «педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [Безрукова, 1996, с. 95]; «педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии» [Там же, с. 104]; «педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических... процессов... и основных путей их достижения» [Там же, с. 107]; «формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций» [Там же, с. 110]; применительно к педагогических процессам на этапе создания модели формами проектирования являются теоретические взгляды, установки, учебные программы и др. [Там же, с. 111].

Системообразующим компонентом проектирования педагогического процесса, как показывают приведенные цитаты, является его моделирование. Сущность данной процедуры и основные подходы к ее проведению подробно представлены в целом ряде работ, в которых метод моделирования интерпретирован применительно к педагогике [См., напр.: Архангельский, 1976; Бабанский, 1997; Кирсанов, 1982,1999; Логинов, 1980; Беспалько, 1983, 1989 и др.]. Моделирование успешно использовалось в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.А. Половниковой, К.А. Ширкевич, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова (прогностические модели учителя); Н. Беловой (модель воспитателя); М.А. Вислогузовой, Е.Н. Бэлубевой, Т.Д. Шапошниковой, Р.Г. Гуровой, В.С. Ильина, В.В. Серикова, А.М. Сарановой (модели выпускника школы) «для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности. В данном случае модель выступает как аналог какого-либо объекта, процесса. При этом модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий: конструирование модели; теоретический и экспериментальный анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования» [См.: Мазниченко, 2001, с. 99]. Модели используются также «для построения, конструирования педагогических процессов (упорядочения компонентов процесса, построения иерархии целей). В данном случае модель выступает как прообраз педагогического процесса и является необходимым компонентом проектирования последнего. Такой вид моделей применяется в педагогике для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшение планирования учебного материала; управления познавательной активностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения» [Там же, с. 100].

В рамках задач нашего исследования наибольший интерес представляет второй путь использования модели. Целостное описание сложных педагогических процессов и решение задач педагогического проектирования является наиболее глобальной сферой применения метода моделирования, что реализовано, в частности, в целом ряде диссертационных исследований, выполненных под руководством проф. Ю.С. Тюнникова и посвященных высшему профессиональному, школьному, дошкольному образованию. Моделирование на таком уровне предполагает детальное рассмотрение проблематики целепо- лагания, содержательного наполнения, межпредметного взаимодействия, структурирования, отбора дидактического материала и других составляющих инновационного педагогического процесса. Концепция Ю.С. Тюнникова обобщена в работе «Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса» [Тюнни- ков, 2000]. Автор выделяет два основных этапа педагогического проектирования: предпроектную спецификацию и моделирование инновационного педагогического процесса.

Предпроектная спецификация включает такие процедуры, как определение социокультурной ориентации педагогического процесса, спецификацию его проблем и концептуализацию. Модельное описание инновационного педагогического процесса включает формирование его проектного образа и разработку модели согласно его проектным позициям и характеристикам. Под проектным образом понимается наше представление о данном процессе как объекте проектной разработки, для создания которого следует использовать проектные позиции и проектные характеристики. Если первые дают общее представление о том, какие составляющие (компоненты) модели и в какой последовательности следует разрабатывать при моделировании процесса, то вторые конкретизируют эти представления содержательно. Проектные позиции должны соотноситься с основными компонентами педагогического процесса, учитывать единство и взаимосвязь внутренних (логико-содержательных) и внешних (условия оптимальной реализации) его сторон, в своей совокупности должны давать исчерпывающие представления о самом моделировании, другими словами, разворачивать образ инновационного педагогического процесса в логике решения проектных задач. Автором определены следующие проектные позиции для целостного описания инновационного педагогического процесса: 1) целе-функци- ональная; 2) содержательная; 3) структурно-логическая; 4) инструментально-технологическая; 5) организационно-управленческая [Там же]. При разработке целе-функционального блока педагогического процесса рекомендуется построение дерева целей. При этом следует учитывать ряд требований: 1) главная цель, находящаяся в вершине графа, должна отражать конечный результат; 2) при декомпозиции главной цели исходят из того, что реализация подцелей каждого последующего уровня является необходимым и достаточным условием достижения цели предыдущего уровня; 3) при формулировании целей разного уровня описываются желаемые результаты, но не способы их получения; 4) подцели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и не выводимыми друг из друга [См.: Менеджмент организации, 1996, с. 48-49].

Предпроектная спецификация была выполнена нами в предыдущем изложении; в данной главе мы приступаем к этапу моделирования. В свете изложенного ранее в качестве базового личностного качества, выступающего вершиной «пирамиды целей» инновационного педагогического процесса в системе ЛР образования, мы постулируем «готовность к самопроектированию как сильной языковой личности демократического типа» (далее - готовность к ЛР самопроектированию). Готовность к тому или иному виду деятельности понимается в психологии как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение» [Дьяченко, Кандыбович, 1976, с. 4]. Как было показано в первой главе, идеальная модель языковой личности представлена взаимосвязью ее структурных составляющих - одновременно компонентов личностно-результирующего плана готовности, избранной в качестве генеральной цели педагогического процесса: 1) высокая ЛР компетенция и этическая ответственность за речевые поступки; 2) общеобразовательная эрудиция экстралингвистического характера и профессиональная осведомленность. Данные компоненты взаимодетерминированы на культурологической основе квантования и интериоризации ценностно-информационно-операциональных блоков и актуализированы демократической стратегией социокультурной коммуникации как доминантой межличностных отношений.

Двумя взаимосвязанными аспектами готовности к ЛР самопроектированию как интегрального качества личности выступают ЛР ориентированность и ЛР ориентировка.

ЛР ориентированность кумулирует план стремления как квинтэссенции эмоционально-ценностного отношения к ЛР деятельности; в процессе ее формирования доминирует воспитательный аспект.

ЛР ориентировка выражает план способности к осуществлению эффективной ЛР деятельности на основе соответствующих знаний, умений, опыта; в процессе формирования данной способности доминирует дидактический аспект.

Выделение данных сторон готовности обосновывается следующим образом: в готовности к самообразованию ученые выделяют два ведущих компонента - стремление постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способность к систематической учебной деятельности (умение свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни) [Современный словарь по педагогике, 2001, с. 133] (Ср. также: по Ю.С. Тюнникову, «потребность и способность осуществлять ориентацию в сфере труда и техники представляют в структуре готовности сложные образования, которые тесно связаны с интеллектуальными, мировоззренческими, нравственно-волевыми и эмоциональными качествами личности» [Тюнников, 1990, с. 17. - Курсив наш. - А.В.]). Готовность к самообразованию выступает частным случаем готовности к ЛР самопроектированию, требующему непрерывного пополнения вербально-когнитивной базы данных языковой личности (см., напр., многочисленные рекомендации для ораторов, пропагандистов, политиков, учителей и др. профессиональных языковых личностей по организации и ведению личного архива, картотек разных типов как содержательных квантов для осуществления этапа инвенции, параллельного совершенствования языковой культуры методом изучения словарей и учебных пособий - этап элокуции и т.д.). Таким образом, словарное определение готовности к самообразованию используется нами, во-первых, непосредственно - в связи с готовностью языковой личности к ЛР самообразованию как важным условием и движущей силой повышения ее ЛР компетенции, во-вторых, будучи экстраполировано методом аналогии на готовность к ЛР самопроектированию в качестве сильной языковой личности демократического типа в целом, что и позволило внести нюансы в структурирование данной готовности как генеральной цели проектируемого процесса.

ЛР ориентированность языковой личности определяется нами как последовательно углубляющаяся на разных ступенях образования центрированность Я-концепции обучающегося относительно идеальной социокультурной модели «языковая личность демократического типа».

Содержание понятия «ЛР ориентированность» в психологическом плане вбирает в себя направленность личности, под которой понимается «одна из подструктур личности, являющаяся ее высшим уровнем» и имеющая ряд качеств: «уровень, широта, интенсивность, устойчивость, действенность - и ряд форм: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждения» [Платонов, 1984, с. 74]. Продуктом ЛР ориентированности является соответствующая установка, которая как свойство личности, согласно Д.Н. Узнадзе, есть проявление ее направленности.

Наличие стремления к приобретению и непрерывному совершенствованию ЛР компетенции, сориентированность на идеальную модель языковой личности выступает ведущим, эмоционально окрашенным мотивационно-волевым компонентом готовности к ЛР самопроек- тированию в качестве сильной языковой личности демократического типа. Таким образом, ЛР ориентированность - это установка на приобретение и перманентное сознательное совершенствование интегральной ЛР компетенции в широком смысле. Будучи конкретизирована, она предстает стремлением к ЛР компетентной, этически ответственной, информационно насыщенной и культурологически адекватной, профессионально грамотной, демократически организованной речевой коммуникации, которую отличают целесообразность, воздейственный и гармонизирующий характер, генерирующие положительный социокультурный эффект.

ЛР ориентировка (ср. концепцию политехнической ориентации Ю.С. Тюнникова [Тюнников, 1990,1991]) определяется нами как способность языковой личности адекватно воспринимать и анализировать систему зависимостей и отношений в сфере социокультурной коммуникации. Согласно психологическому словарю «ориентировка личности - способность психически отражать и оценивать временные, пространственные и социальные (в частности, нравственные и правовые) особенности воспринимаемого» [Платонов, 1984, с. 83].

Мы выделяем специфические отличительные черты ЛР ориентировки личности как феномена речемыслительной природы:

- потребность в активной и социально значимой самореализации, актуализирующая в практическом применении систему речеведческих, языковедческих, человековедческих и др. знаний, образующих когнитивную основу ЛР компетенции;

  • - целенаправленность поиска в социокультурно-образовательном пространстве коммуникативно значимой информации и ее интерио- ризация как составной части ЛР компетенции на всех уровнях структуры языковой личности;
  • - способность к системному анализу межличностного поля жизнедеятельности как иерархически организованного пространства речевой событийности;
  • - комплексность реализации ЛР компетенции как формы речевой самопрезентации и экстралингвистической эрудиции общекультурного и профессионального характера как содержания коммуникации в составе речевых поступков различных типов;
  • - сбалансированность мышления «левополушарного» - словеснологического и «правополушарного» - наглядно-образного, чувственного - в процессе реализации универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» в условиях межличностного взаимодействия;
  • - взаимообусловленность процессов приобретения ЛР знаний и умений и накопления практического опыта успешного (эффективного, сгармонизированного) речевого поведения.

Референтную основу ЛР ориентировки образует типология социокультурно значимых речевых событий, выступающая коммуникативной системой координат жизнедеятельности личности. На первом уровне членения она соответствует пяти основным сферам общения - обиходно-бытовой, научной, официально-деловой, общественно-политической, художественного слова. В рамках данной типологии языковая личность осуществляет - интуитивно или осознанно, на базе ЛР подготовки - анализ и оценку той или иной конкретной речевой ситуации и продуцирует дискурс, т.е. совершает речевой поступок.

Формирование ЛР ориентировки в сфере социокультурной коммуникации как когнитивно-оперциональной базы целенаправленного и эффективного речевого поведения в речевых событиях разных типов определяет целеустановки системы ЛР образования как интегративной основы межпредметного характера применительно к обучению всем предметам: прежде всего языку - родному, иностранным; литературе; мировой художественной культуре, культурологии; остальным предметам; в ходе воспитательного процесса - во внеурочной деятельности, вне образовательного учреждения.

ЛР ориентировка реализуется посредством представленных ранее механизмов ЛР компетенции, обеспечивающих распознавание, оценку, преобразование, контроль и коррекцию различных аспектов социокультурной коммуникации в рамках того или иного речевого события. Ими детерминирован содержательный состав ЛР ориентировки, в которой выделяются компоненты уже личностно-процессуального плана - информационно-содержательный и операционально-деятельностный. Их педагогически выверенное формирование на межпредметной основе с необходимостью приводит к становлению ранее рассмотренного компонента готовности к ЛР самопроектированию личностно-результирующего плана. В дидактическом отношении ЛР ориентация рассматривается как цель, содержание, форма, процесс и результат педагогического процесса, что позволяет решить проблему интеграции лингвориторических и экстралингвистических знаний в рамках всех учебных предметов, разработать стратегию и тактику ЛР подготовки на всех образовательных ступенях.

Качество ЛР ориентировки зависит от способности языковой личности целенаправленно, осознано и продуктивно анализировать процессы и продукты речевой коммуникации, а также от ее мотивации, т.е. ориентированности на современную модицификацию отечественного ЛР идеала, от осознанной потребности в речевой деятельности, соответствующей его критериям и нормам, - в разных регистрах, режимах и формах речевой деятельности, стилях, типах и жанрах речи, детерминированных конкретикой речевых событий. С опорой на психологический набор качеств ориентировки [См.: Платонов, 1984, с. 83-84] можно квалифицировать ЛР ориентировку сильной языковой личности как быструю, правильную, широкую, отчетливую; в зависимости от условий ориентирования она может быть внезапной или динамической, непосредственной или опосредованной.

Таким образом, рассмотренные подструктуры личности - ЛР ориентированность и ЛР ориентация как дихотомия «стремление - способность» - образуют ее готовность к ЛР самопроектированию в качестве сильной языковой личности демократического типа. При этом ЛР ориентированность обеспечивает первый компонент готовности к ЛР самопроектированию - мотивационно-волевой, эмоциональноценностное отношение к процессу и результату формирования ЛР компетенции, мотивированность самого процесса самопроектирования на основе «идеальной модели языковой личности». ЛР ориентировка обеспечивает два других компонента готовности - информационно-содержательный (систему знаний; с учетом типологии Ю.С. Тюнникова необходимы такие типы знаний, как методологические; собственно ЛР понятия; индикаторные знания; целостные представления о логосфе- ре (концептосфере) как области ЛР ориентации; мировоззренческие знания, определяющие концептуальные позиции и ценностные отношения языковой личности) и операционально-деятельностный (соответствующие умения и навыки разных типов). Четвертый компонент, эмпирический (опыт ЛР деятельности в качестве участника речевых событий разных типов) является в нашей концепции не рядоположным, а результирующим по отношению к первым трем, так как деятельностный опыт личности в той или иной области формируется как синтез ее мотивации, знаний и умений в данной сфере.

Необходимо отметить, что при определении компонентной структуры готовности (т.е. конкретизируя «стремление» и «способность» как составляющие готовности в соответствии со словарным определением), мы опирались на выделенные Ю.С. Тюнниковым компоненты содержания процесса «привития учащимся готовности к выполнению» функций политехнической ориентации (распознавательной и др.): 1) способы деятельности, составляющие операционную основу ориентации; 2) знания, составляющие ее информационную основу; 3) опыт ориентации в данной сфере; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения (используются также термины «нравственно-ценностное отношение», «мотивация») к данной сфере, процессу и результату ориентации [См.: Тюнников, 1990, с. 17, 18]. Выделенные компоненты содержания, как указывает Ю.С. Тюнников, «в целом согласуются с составом содержания общего образования, предложенного И.Я. Лернером на основе анализа социального опыта человечества. В него входят: 1) знания, постепенно накапливающиеся и изменяющиеся; 2) способы деятельности и опыт их осуществления; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности» [Лернер, 1986, с. 15][1]. Соответственно, в эмпирическом блоке как

«кристаллизованной готовности» мы выделяем опыт репродуктивной и творческой ЛР деятельности. Изложенную выше структуру готовности к ЛР самопроектированию представим на схеме (рис. 12):

Вершина «пирамиды целей» как основа проектной разработки системы ЛР образования

Рис. 12. Вершина «пирамиды целей» как основа проектной разработки системы ЛР образования

Методологически важно остановиться на соотношении понятий самовоспитание и самопроектирование. В.С. Безрукова считает, что «самопроектирование связано с созданием образа, к которому стремится будущий учитель, и созданием плана его достижения. Делается это в формах мечты, самообязательств, самообещаний, программы личностного роста и т.д.» [Безрукова, 1996, с. 268. - Курсив наш. - А.В.]. Этим проектируемым образом, мечтой в нашем исследовании служит

ЛР идеал, над созданием которого работают прежде всего сами студенты под руководством преподавателя. При описании методической структуры самовоспитания В.С. Безрукова выделяет в нем следующие ступени: самопознание, самопроектирование, самоформирование, самоконтроль. По мнению автора, труднее всего студентам дается самопознание, так как им сложно дать себе объективную самооценку; в этой области необходима помощь педагога. ЛР идеал в данном случае становится прекрасным эталоном, сравнивая себя с которым (в частности, при ответах на вопросы анкет) студенты учатся оценивать себя объективно, анализировать свои речевые и личностные качества, конкретные поступки, стремятся развивать в себе качества речемыслительной культуры, которых им недостает, и искоренять отрицательные. В то же время отметим, что В.С. Безрукова рекомендует при проектировании и самопроектировании не преувеличивать роль самопознания, самоанализа во избежание появления комплекса неполноценности, неудовлетворенности собой, завышенной самокритики. Также не следует слишком детально проектировать самовоспитание, иначе «излишняя формализация может привести к обесчеловечению личности» [Там же, с. 270].

Таким образом, самопроектирование, по В.С. Безруковой, является одним из компонентов самовоспитания в ряду других (самопознания, самоформирования, самоконтроля). Однако специфика самопроекти- рования, на наш взгляд, заключается в том, что этот процесс является как «подпроцессом» в общем процессе воспитания, так и его «до- процессом»: чтобы включились механизмы самовоспитания, человек должен вначале спроектировать для себя некий личностно значимый, эмоционально привлекательный идеальный результат («Кем быть, каким быть») и процесс его достижения. Поэтому в нашей концепции самопроектирование выступает более общим понятием, нежели самовоспитание, коррелирующим с процессом педагогического проектирования в целом, тогда как самовоспитание соотносится с воспитанием как одной из проектных областей. В понимании В.С. Безруковой самопроектирование является этапом, аналогичным этапу моделирования в системе проектирования, подчиненным самовоспитанию как глобальному процессу. Для нас же самовоспитание является технологическим обеспечением полной практической реализации глобального процесса самопроектирования. При этом мы согласны с В.С. Безруковой, считающей, что «назначение самопроектирования в том, чтобы скорректировать взаимоотношения среды с ее ценностями и возможностями, системы внеучебной воспитательной работы и жизни в семье, а также собственно самовоспитания. Через проектирование необходимо достигать хотя бы относительного согласия субъекта со средой с точки зрения использования из нее полезных для самовоспитания компонентов» [Там же, с. 266-267].

Ступенчатое моделирование педагогического процесса на основе ЛР концепции представляло собой конкретизацию «идеальной модели языковой личности» в двух планах: а) с точки зрения модификаций, диктуемых возрастной спецификой той или иной образовательной ступени (напр., аспект профессиональной подготовки); б) с точки зрения иерархии трех субкомпетенций в составе интегральной ЛР компетенции - коммуникативной, текстовой, языковой (с учетом литературоведческой компетенции как рецептивной проекции ЛР компетенции), что отражено в табл. 9. Обобщенная проектная модель системы ЛР образования дана на рис. 13, в аспекте формируемой готовности - на рис. 14. Пример конкретизации для выпускника школы «0-й» ступени из пакета образовательных программ НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи см. на рис. 15.

Рассмотрим в сопоставительном плане два варианта моделирования образовательного процесса в ходе локальных исследований педагогических условий обеспечения эффективности формирования: 1) коммуникативной культуры у младших школьников (соавт. - Т.Е. Тихонова); 2) готовности к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала у студентов педагогического вуза (соавт. - А.В. Юрьева).

I. Главная цель педагогического процесса на начальной ступени определялась с учетом требований «Учебных стандартов школ России...» (М., 1998) - формирование у младших школьников коммуникативной культуры. Коммуникативная культура языковой личности предполагает высокий уровень коммуникативной субкомпетенции (в узком смысле) или интегральной ЛР компетенции (в широком смысле - см. параграф 1.2; применительно к младшему школьному возрасту - основами компетенции) и сознательное применение знаний и умений в процессе повседневного общения. В качестве эталонной коммуникации нами принята формула риторически грамотной «хорошей современной русской речи» в трактовке А.К. Михальской. Это речь эффективная, т.е. «целесообразная, воздействующая, гармонизирующая» [Михальская, 1996 а, с. 34] (далее используется аббревиатура ЦВГ), так как риториТаблица 9

Принцип ступенчатого моделирования в проектировании системы ПР образования: возрастные этапы достижения генеральной цели педагогического процесса

НЕПРЕРЫВНОЕ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ

сильной языковой личности демократического тина

Образовательная

ступень

Итоговый

этап

ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА:

«О Б Р А 3» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Психолингвистические новообразования в структуре языковой личности

прагматиков

(мотивационный

уровень)

тезаурус

(лингвокогнитивный

уровень)

ассоциативно-

вербальная

сеть

Поствузовская

ступень

ФПК

аспирантура

Профессиональный

(«Эксперт»)

И

Н

т

Е

Г

р

А

Л

ь

н

А

Я

Л Р

к

О

м

п

Е

Т

Е

Н

Ц

И

Я

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Вуз

5 курс

Квалифицированный

(«Специалист»)

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Школа

3-й

ступени

11

класс

Критичный

(«Прагматик»)

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Школа

2-й

ступени

9

класс

Компетентный

(«Знаток»)

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Школа

1-й

ступени

4

класс

Ориентированный

(«Сотрудник»)

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Школа

«0-й»

ступени

Подго

товите

льный

класс

Общительный («Г оворун»)

Коммуникативная

субкомпстенция

текстовая субкомпетенция

языковая субкомпетенция

Проектная модель системы ЯР образования

Рис. 13. Проектная модель системы ЯР образования

Генеральная цель системы ЛР образования

Рис. 14. Генеральная цель системы ЛР образования

Идеальная модель сильной языковой личности демократического типа выпускника школы «0-й» ступени

Рис. 15. Идеальная модель сильной языковой личности демократического типа выпускника школы «0-й» ступени: общительный («Говорун»). НОУ гимназия «Школа бизнеса» г. Сочи

ка решает «проблему обеспечения наилучшего взаимопонимания между людьми, конструктивного решения возникающих конфликтов, прежде всего решает задачу объединения участников общения» [Там же). Совместив представления о сущности коммуникативной культуры с двумя режимами ее реализации в процессе межличностной коммуникации (см. «Основные направления ЛР диагностики» в главе 5), получаем диалогическую и монологическую (в ситуации публичного выступления) подструктуры коммуникативной компетенции, обеспечивающие культуру диалога и культуру монолога как две составляющие коммуникативной культуры:

  • - культура диалога: знания и умения в области ЦВГ диалогического речевого поведения; опыт речевого поведения и эмоционально-оценочное отношение к нему, обеспечивающие поступательное развитие способности вести ЦВГ диалог;
  • - культура монолога: знания и умения в области ЦВГ монологического речевого поведения; опыт речевого поведения и эмоциональнооценочное отношение к нему, обеспечивающие поступательное развитие способности вести ЦВГ публичный монолог.

Педагогическая цель 1-го уровня дерева целей - готовность к культурной коммуникации (частный аспект готовности к ЛР самопро- ектированию) является исходной для разработки стратегии педагогического процесса и установления частных целей, ориентированных на реализацию в практике обучения и воспитания структурных составляющих данной готовности. Мотивационно-волевой компонент базируется на позитивном эмоционально-ценностном отношении к процессу и результату ЦВГ коммуникации; информационно-содержательный компонент образуют знания в области ЦВГ межличностной коммуникации; операционально-деятельностний компонент - умения ЦВГ межличностной коммуникации; эмпирический компонент - личный опыт реализации ЦВГ межличностной коммуникации.

2-й уровень дерева целей в соответствии со структурными составляющими готовности включает четыре конкретизированные подцели.

На 3-м уровне первая подцель - формирование мотивационно-волевого компонента ЦВГ коммуникации, г.е. положительной мотивации к культурному общению - детализируется следующим образом:

  • 1.1.1. Формирование социальных мотивов общения:
    • - осознание общественной значимости ЦВГ коммуникации;
    • - стремление к коммуникативному сотрудничеству, осознание его значимости.
  • 1.1.2. Формирование личностных мотивов общения:
    • - стремление к овладению коммуникативной культурой;
    • - осознание необходимости повседневной работы над своими речевыми поступками.

Вторая подцель - формирование информационно-содержательного компонента ЦВГ коммуникации, т.е. системы риторических знаний в области межличностного общения - конкретизируется следующим образом:

  • 1.2.1. Формирование базовых риторических понятий:
    • - понятия о языке, речи, речевой деятельности;
    • - понятия о монологическом и диалогическом режимах коммуникации;
    • - понятия о коммуникативной компетенции и коммуникативной культуре как высшей форме ее проявления;
    • - понятия о речевом событии, речевой ситуации, речевом поведении, речевом поступке;
    • - понятия о речевом этикете, беседе, споре;
    • - понятия об ораторе и аудитории, ораторском выступлении и др.
  • 1.2.2. Формирование риторических знаний-критериев:
    • - знание признаков и образцов ЦВГ общения;
    • - знание признаков отклонения от оптимальной коммуникации;
    • - знание критериев и показателей эффективной коммуникации и др.

Третья подцель - формирование операционально-деятельностного компонента ЦВГ коммуникации, т.е. системы риторических умений в области межличностного общения - также детализируется на 3-м уровне.

  • 1.3.1. Формирование риторических умений ориентационного характера:
    • - распознавать в текущих речевых событиях компоненты речевой ситуации (участники, цели и содержание, условия общения);
    • - вычленять и систематизировать внешние признаки общения эмоционально-психологического характера;
    • - различать в потоке речевого поведения (дискурсе) стили речи, типы речи, речевые жанры.
  • 1.3.2. Формирование риторических умений проективного характера:
    • - определять цель и смысл общения, его содержание и общую логику с учетом типа речевого события;
    • - моделировать в общих чертах «стратегию и тактику» коммуникативного взаимодействия;
  • - воображать наилучшие в этическом и эстетическом плане мизансцены общения;
  • - моделировать возможные варианты развития коммуникативных ситуаций;
  • - выбирать подходящие способы и алгоритмы общения, творчески осмысляя их с позиций конкретного речевого события и др.
  • 1.3.3. Формирование риторических умений психориторического характера-.
  • - предвидеть возможность недопонимания, отрицательных эмоциональных реакций и др. нежелательных последствий в межличностном взаимодействии;
  • - оперативно выявлять допущенные ошибки, уточняя по ходу общения его цель и содержание;
  • - корректировать и варьировать способы и приемы общения;
  • - саморегулировать психологические состояния и эмоциональные реакции и др.).

Четвертая конкретизированная подцель - формирование эмпирического компонента ЦВГ коммуникации, т.е. опыта культурного общения - детализируется следующим образом:

  • 1.4.1. Формирование опыта репродуктивной коммуникации:
    • - сознательное приобретение опыта ЦВГ коммуникации в диалогическом и монологическом режимах по заданным образцам в методических (специально организованных) речевых событиях учебного и внеучебного характера.
  • 1.4.2. Формирование опыта творческой коммуникации:
    • - сознательное приобретение опыта ЦВГ коммуникации в естественных (спонтанных) речевых событиях в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Формирование мотивационно-волевого компонента готовности младших школьников к культурному общению базируется на пересечении установки развивающего обучения на учащегося как «учащего себя», т.е. осознанно движущегося от незнания к знанию, от неумения к умению и положений о стимулировании ЛР самовоспитания, само- проектирования, соответствующими самонастроями. Базовый самонастрой для ученика в общих чертах сформулирован нами следующим образом: «Я хочу стать образованным, культурным человеком, с которым приятно общаться. Для этого я изучаю речевой этикет, правила беседы и спора, ораторское искусство. Я каждый день применяю эти знания и умения на практике - на радость себе и окружающим».

Применительно к информационно-содержательному компоненту готовности мы также руководствовались установкой развивающего обучения: уже на первом этапе детям должна быть открыта система наиболее общих понятий, которые должны стать инструментами самостоятельной учебной деятельности. На последующих этапах они детализируются, вступают во все новые связи и отношения.

Операционально-деятельностный компонент - детализировался на основе подхода авторов программы «Язык и речь» (1-11 кл.) В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик: «структура речевой деятельности независима от накопленного человеком речевого опыта, а значит, одинаков и набор выполняемых речевых действий... Поэтому в рамках единого курса русского языка необходимо формировать одни и те же речевые умения. Только делать это следует на речевом материале, различном с точки зрения стиля, типа, формы речи, жанра, объема, характера построения текста и т.д.» [Язык и речь, 1992, с. 100]. В данной программе выделены умения воспринимать и создавать высказывания, которые мы распределили согласно механизмам реализации интегральной ЛР компетенции. В рамках коммуникативной субкомпетенции преимущественно актуализируются механизмы ориентировочный, акциональный, психориторический; группы конкретных речевых умений, обеспечивающих работу данных механизмов, были приведены в параграфе 3.1. Так как в каждой группе вычленяются подгруппы с учетом продуктивного / рецептивного регистров, диалогического / монологического режимов, устной и письменной форм коммуникации, можно получить следующую «дробную» классификацию умений: ориентировочные (акциональные, психориторические) умения ЦВГ коммуникации:

1) рецептивные, диалогические, устные; 2) рецептивные, диалогические, письменные; 3) рецептивные, монологические, устные; 4) рецептивные, монологические, письменные; 5) продуктивные, диалогические, устные; 6) продуктивные, диалогические, письменные; 7) продуктивные, монологические, устные; 8) продуктивные, монологические, письменные.

В качестве ориентационной основы формирования умений выступает сводная типология ошибок речи (см. параграф 3.1), в рамках которой собственно коммуникативными являются: 1) «ошибки ориентировки» - неверный выбор с точки зрения данной речевой ситуации стиля речи, типа речи, жанра высказывания; этикетных формул, стиля речевого поведения; 2) фактические ошибки; 3) орфоэпические и акцентологические ошибки; 4) орфографические и пунктуационные ошибки; 5) «ошибки оформления»: а) нарушения техники устной речи - фонационного дыхания, голосообразования, дикции; б) нарушения техники письменной речи - каллиграфические, графические; 6) «ошибки обратной связи», т.е. неумение: фиксировать и учитывать реакцию адресата в процессе говорения; корректировать свое высказывание по ходу общения.

Эмпирический компонент готовности формируется на базе: 1) организации процесса осознания уже имеющегося коммуникативного опыта по мере овладения системой знаний и умений в области ЦВГ коммуникации; 2) организации процесса целенаправленного приобретения: а) опыта учебной коммуникации в специально организованных речевых событиях разных типов; б) опыта творческой коммуникации в спонтанных речевых событиях разных типов.

Теоретическая модель формирования коммуникативной культуры младших школьников «должна строиться на возрастной потребности постоянного расширения коммуникативного пространства и активного самопроявления в различных ситуациях; на разнообразной статусно-ролевой динамике субъектов общения с опорой на речевые нормы, этические постулаты и правила общения; на индивидуализации применяемых педагогических технологий, форм, средств и методов» [Садило- ва, 2000, с. 10-11). Модель должна включать следующие организационно-управленческие фазы, которые задают теоретические основания и общую логику построения процесса формирования коммуникативной культуры, его цели, содержание и методическое обеспечение: организационно-целевая фаза; содержательно-поведенческая фаза; коррекционно-результативная фаза.

1. Организационно-целевая фаза включает в себя теоретические основы, целевой компонент и организационно-педагогические условия формирования у учащихся готовности к ЦВГ коммуникации. Для достижения педагогической цели необходимы: активизация процессов саморегуляции на основе усвоения нравственных норм поведения и общения; развитие личностной самостоятельности и активности при выборе линии поведения на уровне мотивационно-волевой сферы; развитие чувства ответственности за качество общения как регулятора поведения на материале анализа литературно-художественных произведений и реальных жизненных ситуаций, основанного на принципах морали и нравственности и применении этикетных формул речевого поведения.

  • 2. Содержательно-поведенческая фаза включает содержание моделируемого процесса и педагогические технологии его реализации. Структуру содержания определяют две составляющие - состав элементов ЦВГ речевого поведения и характеристика компонентов формируемого качества. На этом этапе осуществляется основная практическая работа по решению поставленных задач, целенаправленная подготовка школьников к усвоению и практическому применению норм ЦВГ коммуникации, организуется приобретение позитивного опыта культурного общения.
  • 3. Коррекционно-результативная фаза ориентирована на оценку (текущую и итоговую) и коррекцию педагогического процесса формирования продуктивного опыта этически ответственного речевого поведения.

II. В целях системного сопоставления рассмотрим моделирование образовательно-воспитательного процесса в педвузе в рамках проекта «ЛР идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя». Генеральной целью было избрано формирование готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе профессионально ориентированного ЛР идеала (частный случай готовности к ЛР самопроектированию, актуальный для данной специальности). Данное базовое личностное качество интегративного иинтеллектуально-мировоззренческого, мотивационно-волевого, операционально-деятельностного характера выступает фундаментом Я- концепции учителя как профессиональной языковой личности. В нем взаимодействуют такие элементы, как ориентация на ценности отечественного ЛР идеала, в частности ЛР идеала педагога; адекватная самооценка наличного состояния речемыслительной культуры; самоактуализация в русле осознанного намерения следовать ЛР идеалу педагога; самореализация в речевой деятельности норм и требований ЛР идеала педагога на основе адекватной Я-концепции.

Критериями готовности студента педагогического вуза к речевому самосовершенствованию выступают:

  • 1) ценностно-ориентационный - ориентация на ценности, нормы и требования отечественного ЛР идеала, профессионального речевого идеала педагога в процессе личностного самопроектирования и формирования эмоционально привлекательной Я-концепции;
  • 2) рефлексивный - самооценка в критериальной сетке ЛР идеала педагога своих качеств как языковой личности, коммуникативных качеств собственной речи, наличных умений речевой деятельности в монологическом и диалогическом режимах, продуктивном и рецептивном регистрах, устной и письменной формах;
  • 3) мотивационно-волевой - наличие стремления к речевому самосовершенствованию на основе отечественного ЛР идеала, образа «идеального педагога», понимание значимости этих ориентиров для своего становления как полноценной личности, успешной самореализации в социуме, в профессиональной деятельности;
  • 4) профессионально-коммуникативный - способность к повседневному социальному взаимодействию в рамках речевых событий различных типов в условиях перманентного рефлексирования на основе норм и требований ЛР идеала педагога.

Концентрированным выражением, обобщенной формулировкой личного кредо, демонстрирующего сформированность готовности к речевому самосовершенствованию студента педвуза служит с разной степенью эксплицитности реализуемая установка «Мой ценностный ориентир - современный отечественный ЛР идеал педагога». Таким образом, в процессе становления профессиональной языковой личности на первый план объективно выдвигается аспект самовоспитания и способность преподавательского коллектива к его стимулированию и эффективной организации. В ходе исследования мы особое внимание уделили психолого-педагогическим трактовкам самовоспитания с целью максимально оптимизировать этот важнейший в плане профессионального становления процесс у студентов педагогического вуза посредством использования категории ЛР идеала в качестве его пускового механизма. (Согласно В.А. Кан-Калику, овладеть основами профессионально-педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания, в ходе которого целенаправленно развиваются коммуникативные способности [Кан-Калик, 1987, с. 22]).

Итак, конечный результат педагогического процесса представлен генеральной целью - «Формирование готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе профессионально-ориентированного ЛР идеала». Согласно уже известным компонентам готовности выделяются четыре подцели второго уровня:

  • 1.1. Формирование положительной мотивации как опыта эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату речевого самосовершенствования на основе ЛР идеала педагога в рамках спроектированной перспективной Я-концепции, обеспечивающей перманентную самооценку качества своей речевой деятельности в системе координат ЛР идеала педагога (мотивационно-волевой компонент готовности).
  • 1.2. Формирование системы знаний и представлений, составляющих информационно-мировоззренческую основу данной готовности и обеспечивающих ориентацию студентов на ценности и нормы ЛР идеала педагога (информационно-содержательный компонент готовности).
  • 1.3. Формирование комплекса умений, образующих операционально-деятельностную основу готовности к речевому самосовершенствованию и обеспечивающих реализацию в речевой деятельности ценностей и норм ЛР идеала педагога, создающих ее профессиональнокоммуникативную направленность (операционально-деятельностный компонент готовности).
  • 1.4. Формирование повседневного опыта речевого самосовершенствования в процессе социального взаимодействия в рамках речевых событий различных типов на базе осознанного намерения следовать ЛР идеалу педагога как базовому компоненту профессионально ориентированной Я-концепции (эмпирический компонент готовности).

На третьем уровне данные подцели разбиваются на конкретизированные цели, достижение которых в педагогическом процессе гарантирует обеспечение необходимых и достаточных знаний и умений, опыта речевого самосовершенствования на основе ЛР идеала педагога, личностной и социальной мотивации к процессу и результату такого самосовершенствования.

Первая подцель - формирование мотивационно-волевого компонента готовности к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала, т.е. опыта положительного эмоционально-ценностного отношения к его процессу и результату - разбивается следующим образом:

  • 1.1.1. Формирование социальных мотивов самореализации личности в речевом взаимодействии в соответствии с ценностями, нормами и требованиями ЛР идеала:
    • - осознание общественной значимости ЛР идеала, в том числе профессионально ориентированного, как несущей конструкции культурно-образовательного пространства;
    • - стремление к возрождению отечественного ЛР идеала в новых социально-политических условиях, осознание значимости соответствующего уровня речемыслительной культуры граждан в повседневном и профессиональном общении, особой миссии и ответственности педагога.
  • 1.2.2. Формирование личностных мотивов речевого самосовершенствования на основе ЛР идеала:
    • - стремление к достижению высокого уровня речемыслительной культуры как ведущего компонента и показателя личностного и профессионального роста;
    • - осознание необходимости повседневной рефлексии по поводу своих речевых поступков в межличностном поле коммуникативного взаимодействия, постоянной самокоррекции и совершенствования как основного пути реализации позитивной Я-концепции.

Формирование информационно-содержательного компонента готовности к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала педагога, т.е. системы знаний и представлений о его ценностях и нормах - детализируется на 3-м уровне следующим образом:

  • 1.2.1. Формирование базовых ЛР понятий:
    • - понятия о языке, речи, речевой деятельности и ее видах, монологическом и диалогическом режимах, продуктивном и рецептивном регистрах, устной и письменной формах коммуникации;
    • - понятия о речевом событии, речевой ситуации, речевом поступке, риторике как науке и искусстве эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи, классическом риторическом каноне;
    • - понятия о языковой личности и ее ЛР компетенции, об ораторе и аудитории, публичном выступлении и специфике его подготовки, речевом этикете, беседе, споре, дискуссии, полемике;
    • - понятия о ЛР идеале, его доминантах (Благо - добро, Мысль - истина, Красота - гармония), типологии речевых идеалов античной эпохи и современности, о сущностных признаках отечественного, американизированного, советского речевых идеалов.
  • 1.2.2. Формирование ЛР знаний-критериев:
    • - знание признаков и образцов речевой деятельности, адекватной ценностям и нормам ЛР идеала того или иного типа;
    • - знание норм, правил, законов риторически грамотного речевого поведения и общения, выкристаллизовавшихся в качестве универсальных в европейской мыслеречевой традиции и реализующих ЛР идеал Сократа, Платона, Аристотеля, модернизированный в рамках современной лингвопрагматики;
    • - знание личностных качеств ритора, востребованных с точки зрения современного отечественного ЛР идеала и профессиональных требований, предъявляемых к речи педагога;
    • - знание коммуникативных качеств речи лингвистического характера (правильность, чистота, точность, логичность, богатство, выразительность и др.) и собственно риторической природы (коммуникативная целесообразность, смысл и добро, в триединстве выраженные в слове);
    • - знание критериев и показателей эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) и неэффективной коммуникации, в том числе профессионально-педагогической, в ее детерминированности соблюдением / несоблюдением норм и требований ЛР идеала и др.

Третья конкретизированная подцель - формирование операционально-деятельностного компонента готовности к речевому самосовершенствованию, т.е. комплекса умений речевой деятельности, образующих ее операционально-деятельностную основу в параметрах ЛР идеала - детализируется на 3-м уровне следующим образом:

  • 1.3.1. Формирование ЛР умений ориентационного характера:
    • - вычленять и систематизировать внешние признаки речевого взаимодействия в критериальном поле ЛР идеала;
    • - идентифицировать коммуникативные ситуации по внешним признакам;
    • - дифференцировать основные элементы коммуникативного поля, прогнозировать речевое поведение предполагаемых партнеров по общению и др.
  • 1.3.2. Формирование ЛР умений проективного характера:
    • - определять цели и смысл речевого общения; определять логику и общую структуру коммуникативного процесса с позиций реализации в своей речевой деятельности ЛР идеала;
    • - моделировать стратегию и тактику коммуникативного взаимодействия в рамках предстоящего речевого события, адекватные ценностям, нормам и требованиям ЛР идеала;
    • - моделировать возможные варианты развития речевой ситуации и способы решения коммуникативных задач в соответствии с постулатами ЛР идеала;
    • - планировать мизансцены речевого общения и его оптимальные алгоритмы на основе критериальной сетки ЛР идеала и др.
  • 1.3.3. Формирование умений психориторического характера:
    • - анализировать свои личностные и собственно речевые качества в ценностном поле ЛР идеала;
    • - объективно оценивать с тех же позиций качества партнеров по коммуникации;
    • - прогнозировать нежелательные отклонения в коммуникативном взаимодействии;
    • - оперативно выявлять допущенные ошибки; корректировать цели и содержание, способы и приемы речевого общения;

- саморегулировать психологические состояния и эмоциональные реакции, детерминирующие качество речевой деятельности и др.

Четвертая конкретизированная подцель - формирование эмпирического компонента готовности к речевому самосовершенствованию, т.е. опыта повседневной речевой деятельности на основе сознательного стремления следовать ЛР идеалу - детализируется на 3-м уровне следующим образом:

  • 1.4.1. Формирование опыта репродуктивной коммуникации в искусственных (моделируемых с педагогической целью) речевых событиях разных типов, в том числе профессионально ориентированных:
    • - формирование опыта речевого взаимодействия в диалогическом и монологическом режимах, продуктивном и рецептивном регистрах, устной и письменной формах на основе заданных образцов, критериев, норм и правил, регулирующих коммуникативный процесс с позиций ЛР идеала.
  • 1.4.2. Формирование опыта творческой коммуникации:
    • - формирование опыта спонтанной речевой коммуникации, реализующей ценности и нормы ЛР идеала, в естественных речевых событиях в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Сопоставление «входа» и «выхода» непрерывного ЛР образования в одном их аспектов самопроектирования обучающегося в качестве сильной языковой личности демократического типа (на начальной ступени - как формирование готовности к культурному общению, в педвузе - готовности к речевому самосовершенствованию на основе профессионально ориентированного ЛР идеала) свидетельствует, что моделирование педагогического процесса на разных ступенях отличает глубинная преемственность, основанная на стержневых ЛР закономерностях функционирования социокультурно-образовательного пространства как продукта автокоммуникации совокупной языковой личности этносоциума. Целесообразная, воздействующая, гармонизирующая стратегия демократической реализации универсального идео- речевого цикла «от мысли к слову» требует уже на начальной ступени введения ряда базовых понятий, а прежде всего - адекватных ценностных установок и мировоззренческих ориентаций, которые будут последовательно обогащаться на последующих ступенях. С другой стороны, наглядно предстают большой качественный сдвиг и профессиональная специфика (в данном случае в аспекте педагогической деятельности) в проектировочной интерпретации фактически того же отправного материала на ступени высшего образования. Готовность к самопроек- тированию в качестве сильной языковой личности демократического типа может обеспечить именно концептуально выверенная и системная организации образовательно-воспитательного процесса в области родного языка с 1-го класса (точнее, школы «0-й» ступени) до выпускного курса вуза - включая поствузовскую подготовку.

Таким образом, материал, изложенный в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы:

  • 1. На современном этапе развития педагогической науки проектирование образовательно-воспитательного процесса осуществляется на основе его предпроектной спецификации и модельного описания согласно ведущим проектным позициям, обладающим соответствующими проектными характеристиками: целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организацинно-управленческой.
  • 2. Базовым личностным качеством, вершиной «пирамиды целей» инновационного педагогического процесса в системы ЛР образования выступает готовность к самопроектированию в качестве сильной языковой личности демократического типа (или к ЛР самопроектированию), которая включает в себя план стремления (ЛР ориентированность) и план способности (ЛР ориентировку), на основе чего и формируется опыт эффективной речемыслительной деятельности. В структуре готовности, таким образом, выделяются следующие компоненты: мотивационно-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный и эмпирический.
  • 3. Моделирование педагогического процесса в системе непрерывного ЛР образования носит ступенчатый характер, осуществляясь как последовательная конкретизация социокультурной модели идеальной языковой личности с точки зрения модификаций, диктуемых спецификой образовательной ступени. Фазам процесса становления сильной языковой личности демократического типа в системе непрерывного ЛР образования соответствуют «идеальные образы» выпускников. Возрастные этапы достижения генеральной цели педагогического процесса знаменуются психолого-лингвистическими новообразованиями в структуре языковой личности на всех уровнях.
  • 4. «Пирамида целей» проектируемого инновационного педагогического процесса для каждой образовательной ступени включает три уровня, на первом из которых располагается генеральная цель (конкретизированный «образ выпускника» как языковой личности), на втором - подцели, корреспондирующие с компонентами формируемой готовности как интегрального личностного образования, на третьем уровне - конкретизирующие их частные педагогические цели, достижение которых обеспечивает реализацию образовательно-воспитательного процесса в соответствии с его генеральной целью.
  • 5. Сопоставительный анализ целе-функционального моделирования на разных ступенях непрерывного ЛР образования в одном из аспектов самопроектирования обучающегося в качестве сильной языковой личности демократического типа (в начальной школе - формирование готовности к культурному общению, в педвузе - готовности к речевому самосовершенствованию на основе профессионально ориентированного ЛР идеала) демонстрирует глубинную преемственность, обусловленную стержневыми ЛР закономерностями функционирования социокультурно-образовательного пространства, и динамику количественно-качественных приращений. Концептуальная и системная организации образовательно-воспитательного процесса в области родного языка в рамках непрерывного ЛР образования необходима для полноценного формирования у обучающихся готовности к самопроек- тированию как сильной языковой личности демократического типа - условия достижения социокультурно обусловленной стратегической цели образовательной политики.

  • [1] Отметим, что, полемизируя с данной концепцией, В.С. Леднев ссылается наинвариантно-деятельные компоненты содержания общего образования К.Д. Ушинского [Леднев, 2001, с. 76], которые были приведены в параграфе 1.1. На наш взгляд,данные классификации дополняют друг друга: вторая представляет содержаниеобразования в результирующем аспекте («коммуникативная культура», «духовнонравственная культура» и др.), а первая вскрывает сущность логико-содержательной основы педагогического процесса по достижению данного результата (знания,умения, мотивация, опыт в коммуникативной сфере деятельности, духовно-нравственной и т.д.).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы