Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации)

Глава 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Первая глава раскрывает роль принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР образования как инновационной педагогической системы. С учетом сущностных характеристик понятия «образование» проанализировано общее положение дел в этой области на данный момент, противоречие между социальным заказом и результативностью образования в области формирования речемыслительной культуры и непосредственно обучения русскому (родному) языку. В главе определены базовые понятия исследования и разработана социокультурная модель «идеальной языковой личности» как адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики.

1.1. Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры как проблемная зона

В данном параграфе решаются следующие задачи:

  • - рассмотреть сущность понятий «образование», «качество образования», «результаты образования» и охарактеризовать общее положение дел в области российского образования на современном этапе;
  • - проанализировать противоречие «социальный заказ - результативность образования» в области формирования речемыслительной культуры учащихся и в сфере обучения русскому (родному) языку как ее передовом рубеже;
  • - выявить основные болевые точки массового учебно-воспитательного процесса на разных образовательных ступенях сквозь призму пробелов в аспекте обучения эффективной речевой деятельности, выступающей инструментом социокультурной коммуникации.

Одним из ключевых терминов темы нашего исследования является понятие образование, в связи с чем необходимо рассмотреть его сущность в свете современных научно-педагогических подходов. (В известной дискуссии по поводу выбора «точки отсчета» в педагогике - воспитание (Б.Т. Лихачев) или образование (В.В. Краевский) - мы, таким образом, придерживаемся второй трактовки [Лихачев, 1999; Краевский, 2001; см. также: Лихачев, 1992; Краевский, 1994, 1996]).

В философской концепции образования Б.С. Гершунского выделено четыре основных аспекта содержательной трактовки данного понятия. Образование понимается, во-первых, как ценность интегративной природы - государственная, общественная, личная. Во-вторых, образование есть система, т.е. взаимосвязанное множество образовательных учреждений; инвариантными качествами системы и ее компонентов являются гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. В-третьих, образование - процесс педагогического взаимодействия в движении от цели к результату, в определенных формах (индивидуальных, групповых, коллективных), с привлечением разнообразных дидактических средств. Наконец, в-четвертых, образование следует рассматривать как результат в следующей прогрессии: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. Последние соотносятся следующим образом: грамотность личности - стартовые возможности, готовность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума; профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, опыт, способности, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; культура - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной культуры; менталитет личности и социума - квинтэссенция культуры, воплощающая глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, - высшая ценность образования и его цель. Таким образом, в новом тысячелетии выдвигаются на первый план планетарный и цивилизационный подходы, которые влекут за собой парадиг- мальные изменения в понимании самого смысла образования, которое предстает как важнейшая сфера созидания личности, индивидуального и общественного менталеобразования и культурообразования [См.: Гершунский, 1998 а, 1998 б].

На современном этапе развития общества принципы российской государственной политики в области образования претерпели идеологическую трансформацию. Это гуманистический характер образования и приоритетность общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурно-образовательного пространства; общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; светский характер, свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [См.: Современный словарь по педагогике, 2001, с. 623]. Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей, на развивающую самостоятельную познавательную активность [Зимняя, 2002, с. 90].

В качестве критериев отбора содержания образования на первый план выдвинулись следующие принципы: его соответствия требованиям развития общества; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; структурного единства содержания образования; гуманитаризации и фундаментализации содержания образования [См.: Педагогика, 2000, с. 144-146]. В.С. Леднев, говоря о научно обоснованной структуре содержания образования, ссылается на К.Д. Ушинского, который «полтора столетия назад уже знал и убедительно обосновывал тот факт, что инвариантно-деятельных компонентов содержания общего образования шесть: познавательная культура человека, духовно-нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура» [Леднев, 2001, с. 76; см. также: Ушинский, 2000][1]. Обзор современных взглядов на вопросы построения образования, основы их решения разными научными школами - онтологические, аксиологические, логические, методологические, этические, идейные - раскрыты в учебном пособии «Введение в философию образования» [Гусинский, Турчанинова, 2001][2].

«Составной частью права на образование» является «доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях, - говорится в «Декларации о науке и использовании научных знаний», принятой на Всемирной конференции «Наука для XXI века: новые обязательства» (Будапешт, 1999). «...Научное образование имеет важное значение для человеческого развития, создания эндогенного научного потенциала и формирования активных и информированных граждан» [Наука для XXI века, 2000, с. 9]. Исторический опыт России сквозь призму социокультурной динамики образования освещен в работе [Булкин, 2001].

В практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования» под ред. М.М. Поташника (М„ 2000) на основе анализа спектра толкований понятия образование выделены в качестве актуальных следующие основные трактовки: 1) общественное явление, атрибут и спутник человечества на всем его историческом пути; 2) значимая ценность (социальная и индивидуальная); 3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству; 4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, магистратура, бакалавриат, ученая степень кандидата или доктора наук и т.д.; 5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя также родственные отрасли - здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; 6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; 7) процесс; 8) результаты образовательного процесса. Инвариантом всех приведенных аспектов значения понятия «образование» выступает становление личности человека, передача и освоение социального и культурного опыта и ценностей.

Подчеркивается изначально более широкое, нежели ставшее традиционным, значение слова образование, связанное с тем, что «человек создан по образу и подобию Божию». Одним из наиболее существенных акцентов, возникших на рубеже веков в процессе оптимизации образования по мере его развития, признается не декларативное, но реальное последовательное повышение субъектной функции ученика, которое напрямую связано с качеством его образования [Управление качеством образования, 2000, с. 17-18]. Образование в широком смысле «включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)» [Там же, с. 31].

Далее авторы столь же скрупулезно исследуют понятие качество образования, предостерегая от его отождествления с «качеством обучения». Приведя ряд обыденных и научных толкований, они предлагают его трактовку как «соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». При этом «качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса обладает проектной природой, то есть может и должен быть предметом проектировочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления)» [Там же, с. 33, 35. - Курсив наш. - А.В.].

Поскольку «слабость педагогики в том, что на сегодня она не может точно назвать параметры, критерии, показатели и т.п., по которым можно было бы точно назвать и определить результаты педагогической деятельности», то есть результаты образования, специалисты-управленцы предлагают систему «нетрадиционных для школ, социально ценных показателей, выводящих на качество обучения, а не только традиционные ЗУНы»: 1) знания, умения, навыки; 2) показатели личностного развития; 3) отрицательные эффекты (последствия) образования); 4) изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; 5) рост (или падение) престижа школы в социуме (= приток или отток учителей и учащихся). Названные результаты фиксируются с большей или меньшей степенью точности; перечень может быть продолжен [См.: Там же, с. 42-49]. Отметим, что приведенный список весьма ценен с точки зрения перспектив применения системного подхода и идей педагогической синергетики, так как, по мнению авторов, это «взаимосвязанная совокупность, относительно целостный (а потому и относительно конечный) перечень показателей, имеющий внутренние, не лежащие на поверхности причинные, структурные, функциональные - очень сущностные по своей природе диалектические связи. В силу того, что эти связи не всегда прямые, а чаще всего опосредованные, многозначные, многосторонние, наука не готова пока назвать интеграционные механизмы, позволяющие объединить их до одного совокупного показателя» [Там же, с. 50].

Выделяются три группы результатов образования - с точки зрения возможности / невозможности их определения: 1) определяемые количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах; 2) определяемые только квалиметрически, то есть качественно, описательно или в виде балльной (уровневой) шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.)> подробность описания которого достаточная для корректного использования (см., напр., перечень возможных уровней усвоения изученного в разработке В.В. Краевского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина. - А.В.); 3) не обнаруживаемые явно, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности. Первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, третья отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна [Там же, с. 34-35]. Признание примерности, приблизительности, преимущественно качественного характера результатов образовательного процесса и его управления не отвергает необходимости и возможности их прогнозирования, проектирования и оценки [Там же, с. 60].

Обратимся к качественным оценкам российской образовательной системы рубежа тысячелетий, представленным в научно-педагогической литературе последних лет. Наряду с положительными отзывами об ознаменовавших последнее десятилетие инновационных поисках и новаторской устремленности системы нашего образования, они, к сожалению, по-прежнему отражают ее значительное несоответствие социальному заказу и требованиям новой эпохи в жизни российского государства. Приводимые далее суждения извлечены из достаточно авторитетных изданий и, несмотря на их ограниченное число, адекватно отражают общее представление о рассматриваемом вопросе.

На основе анализа причин резкого снижения качества российского образования в последние годы М.М. Поташник и соавторы называют следующие основные факторы: кардинальная смена ценностных ориентаций, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация образовательных систем, утрата государством монополии на рынке образовательных продуктов и услуг, разрушение единого образовательного пространства России [Там же, с. 13-14][3].

Решение многочисленных проблем образовательной сферы возможно только при условии подлинно системного подхода к социокультурным и образовательным процессам, которые взаимно детерминируют друг друга (при ведущей роли первых). Как подчеркивает 3. А. Решетова, «один из важнейших дидактических принципов - «связь обучения с жизнью» - в самом общем его эмпирическом понимании означает: учить тому, чего требует жизнь. Теоретический его смысл состоит в том, чтобы обратиться к анализу сущностных изменений в реалиях общественного бытия, к которому обучение должно подготовить новое поколение: сформировать человека как активного, сознательного и творческого субъекта деятельности, способного не к пассивному приспособлению к новым социальным условиям жизни, а как утверждающего ее развитие своим индивидуально-личностным бытием и деятельностными способностями» [Формирование системного мышления в обучении, 2002, с. 3. - Курсив наш. - А.В.].

Формирование россиянина как личности нового типа, востребованной неотложными задачами социально-экономического подъема и политической стабилизации России, невозможно при отсутствии действенных, полноценных в нравственно-этическом отношении и одновременно прагматических мировоззренчески-идеологических ориентиров, определяющих цели образования. Только на их основе может быть построена некоторая идеальная социокультурная модель личности, адекватная данному социальному заказу. «...На нынешнем этапе жизни России, когда идет настойчивый поиск путей выхода из социально-экономического и духовного кризиса, выдвигаются, осмысливаются и обосновываются новые ценности и идеалы, призванные объединить общество» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. - Курсив наш. - А.В.]. «Ценностные доминанты российского образования... определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации»: приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучающихся; фундаментализа- ция науки и повышение качества подготовки специалистов; изменение экологического сознания и воспитание профессиональной нравственности; формирование информационной культуры обучающихся, планетарного мышления путем введения новых дисциплин (системного моделирования, синергетики, прогностики, глобалистики и др.), новой мировоззренческой парадигмы (от антропоцентризма к ноосферному сознанию), новых ценностных ориентаций на основе гуманистических доминант. Все эти процессы «напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 25-26].

В контексте общего процесса модернизации России образовательная проблематика глубоко проанализирована Э.Д. Днепровым. Образование выступает в его масштабном научном труде «Школьная реформа между «вчера» и «завтра» (М., 1996) как субъект модернизации, под которой следует понимать не только изменения в экономике, но и «глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности», «преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений», «в конечном счете изменение в самом типе личности человека, в характере, структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации», - причем «все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны» [Днепров, 1996, с. 17. - Курсив наш. - А.В.}[4].

Кардинальные сдвиги в первом звене системы дидактических задач (классические вопросы «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?»[5]) требуют трансформации остальных звеньев. Так, для решения накопившихся в системе высшего образования проблем государство стремится «стимулировать творческую разработку и освоение в учебном процессе нового содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин... и в конечном счете - продвинуть вперед реформу нашей высшей школы» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. - Выделено нами. - А.В.]. Структурно-содержательная реформа высшего образования реализуется в новых образовательных стандартах и группах специальностей, «радикально обновляются гуманитарная, экологическая и другие компоненты содержания образования, содержание подготовки специалистов приводится в соответствие с новой конъюнктурой рынка интеллектуального труда» [Перспективные направления и методология обновления, 1997, с. 2]. Процесс поиска нового содержания образования и новых форм педагогического труда в авторской школе, все устройство которой направлено на создание условий для роста свободной, способной к самоопределению и саморазвитию личности, представлен в сборниках «Школа самоопределения» (ред. и сост. А.Н. Тубельский. - М„ 1989, 1994). Если первый шаг этой инновационной школы был связан с тем, что учителя, выделив ядро предмета на основе типовой учебной программы, создавали более эффективные технологии усвоения этого ядра (погружение, межпредметные уроки, уроки пробы сил, поиск новой функции оценки знаний на основе содержательных характеристик), то второй шаг авторского коллектива - «попытка стать субъектами содержания образования. Не только учить по-другому, но и учить другому» [Школа самоопределения, 1994, с. 4]. В рамках «новой образовательной парадигмы - ориентация на личность и ее развитие» - формируется концепция проективного образования (Г.Л. Ильин), предполагающего «изменение задач и целей школьного и вузовского образования»: «дать каждому такие знания, которые позволят ему стать уникальным специалистом, собственником приобретенных знаний и умений» [Перспективные направления и методология обновления, 1997, с. 39].

Обновление цели и содержания образования требует внедрения адекватных и прежде всего гораздо более эффективных педагогических (образовательных) технологий. Данное понятие представлено в научно-педагогической литературе с различных точек зрения. В справочнике по педагогической технологии (ред. Н.Е. Щуркова) последняя понимается как «научно обоснованный выбор характера операционального воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности» [Краткий справочник по педагогической технологии, 1997, с. 3]. Авторы выделяют аспект организации педагогического процесса как искусства: «Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика» [Там же]. Более «техничным» и актуальным для нашей концепции представляется определение М.М. Поташника и соавторов (со ссылкой на зарубежный источник): «Выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность конструированием и применением приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [Управление качеством образования, 2000, с. 279]. Удачной представляется следующая афористичная формулировка: «Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [Шиянов, Котова, 1999, с. 250].

Основные тенденции совершенствования образовательных технологий в психолого-педагогическом плане, согласно Г.К. Селевко, характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляциии» [Селевко, 1998, с. 3].

Педагогическая технология в понимании ученого - содержательное обобщение определений разных авторов, образуемое единством трех аспектов: 1) научного: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательного: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенного: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. «Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов ирегулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [Там же, с. 14-15]. (См. также учебные пособия [Беспалько, 1989; Педагогическое мастерство и педагогические технологии, 2001; Кочетов, 2000; Педагогика, 2000 (раздел IV «Основы технологии целостного педагогического процесса»)]; монографию [Кучугурова, 2001] и др.)

Более узким понятием является технология обучения, которая «в документах ЮНЕСКО... рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 158]. «Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь» [Там же, с. 171. - Курсив наш. - А.В.]. В основе их разработки лежат принципы: целостности; воспроизводимости; «нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем»; адаптации процесса обучения к личности; потенциальной избыточности учебной информации как условия формирования обобщений [Там же, 172]. В отличие от методики преподавания технологии обучения «предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников». Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом [Шиянов, Котова, 1999, с. 252].

В целях оптимизации образовательно-воспитательного процесса предлагается, например, перевести школу с традиционной модели в русло педагогической технологии модульного обучения - в связи с тем, что первая «находится в противоречии с законами и закономерностями психофизиологической деятельности человека и теории управления» [Третьяков, Сенновский, 2001, с. 4]. Ведущие принципы модульного обучения - структуризации его содержания на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности [См.: Юцявичене, 1989]. По поводу классно-урочной системы организации обучения констатируется, что, сложившаяся в XVII в., она нуждается в неотложном преобразовании, причем возможна разная степень инновационности - от ее модернизации, рационализации, оптимизации вплоть до кардинальной реорганизации или даже отказа от нее и замены на иной способ организации обучения. В качестве пока малоизвестной в России, однако весьма перспективной альтернативы называют предметно-урочно-групповую, или предметно-уровневую, организацию обучения, разработанную В.В. Пашаевым [Управление качеством образования, 2000, с. 273. - Курсив наш. - А.В.].

В научно-педагогической литературе достаточно подробно охарактеризован целый ряд современных технологий обучения, альтернативных традиционной «передаче знаний, умений и навыков»: поэтапного формирования умственных действий; коллективного взаимообучения; полного усвоения; разноуровневого обучения; адаптивного обучения; программированного обучения; проблемного обучения; модульного обучения; гарантированнного обучения; индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля [Шиянов, Котова, 1999, с. 253-285] (см. также: [Левитес, 2001, с. 164-237; Новые педагогические и информационные технологии, 2001]; о системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и системомыследеятельностной методологии Г.П. Щедровицкого см.: [Образование 21 века, 2002]). Отметим, что авторы констатируют: каждый учитель сегодня знает, что нельзя обучать репродуктивными методами, однако большинство продолжают работать по-старому.

Для нас особенно показательно, что с целью «усилить понимание остроты проблемы» М.М. Поташник и соавторы приводят «несколько примеров плохого качества образования и как следствие этого - низкого общего развития многих взрослых» именно из области речемыслительной культуры, интегральной лингвориторической компетенции личности. Первый пример относится к ее лингвистической составляющей - соблюдению норм литературного языка, которое выступает своего рода «лакмусовой бумажкой» уровня общей культуры:

«Речь идет не только о том, что люди, занимающие высокие государственные посты и потому постоянно выступающие по телевидению перед десятками миллионов россиян, мягко скажем, плохо говорят по- русски («инциндент», «возбуждено», «предложить» и др.), а иногда так, что невозможно понять смысл сказанного. Это, конечно, плохо, неприятно, но не драматично для окружающих. Беда в том, что многие государственные мужи из-за низкого качества образования демонстрируют свое слабое интеллектуальное развитие и потому принимают ошибочные решения, касающиеся жизни каждого россиянина» [Там же, с. 14-15].

Добавим, что первые съезды народных депутатов, которые в период перестройки стали транслироваться в прямом эфире, продемонстрировали низкую речевую и, соответственно, недостаточную мыслительную культуру большинства выступавших. Во всех учебных пособиях, материалах научно-методических конференций, сборниках статей по проблемам культуры речи и риторики стало традицией приводить многочисленные речевые ошибки народных избранников. И за 15 лет положение не улучшилось:

«Действительное состояние общей культуры российского общества вполне ясно выражается колоритным строем речемыслительной деятельности главного устроителя «Российского Дома», недавнего премьер-министра, призванного обеспечивать общественного воспроизводства, контролировать целенаправленное развитие общества, повышать эффективность социальной практики. «Я всегда был в гуще людей, - подчеркивает господин В.С. Черномырдин свою неразрывную связь с народом, -...ив совершенство владею русским народным языком. Когда иные пытаются со мной говорить не так, как надо, для меня это песня, у меня сразу открывается источник, который не дает на чем-то взять, скрутить» [Гореликов, Лисицына, 2001, с. 5].

Между тем, как сказано в работе «Россия XXI века: перспективы развития», именно политики сегодня во многом формируют нашу культуру, хотя в данном контексте все труднее использовать термин «культура». Газеты, журналы, радио, телевидение обильно цитируют многочисленных политических деятелей, берут у них интервью, устраивают теледебаты, интересуются их мнением по всем вопросам [Давлетшина, 2001, с. 20].

Таким образом, говоря о результативности и качестве образования, неизбежно фокусируешься на его вербальном аспекте. «Слово в речи конкретного человека оказывается не просто именем, обоснованием, меткой объекта, но и личностным отражением самого говорящего. Говорящий активно вычерпывает из объекта определенные, интересные для него аспекты и стороны (намеренно оставляя в тени другие), и характер такого вычерпывания предопределяется параметрами личности. Через слово говорящий моделирует не просто некоторый объект, но определяет способ личного взаимодействия с этим объектом, воплощает своей речью четкую позицию по отношению к объекту. Выбор слова есть, таким образом, одновременно выбор одной из возможных интерпретаций объекта» [Кочеткова, 2002].

Второй пример, иллюстрирующий низкое качество российского образования, переводит нас в сферу риторики (второй составляющей ЛР компетенции). Она вступает в свои права на уровне связного текста, ментально-дискурсивного пространства, поля аргументации, зависящей от риторической иерархии топосов - ценностных суждений [См.: Волков, 1995], принятых личностью в качестве лингвокогнитивного конструкта его картины мира:

«Общеизвестно и очевидно, что часть депутатов Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации не понимает, что... свобода начинается с экономической свободы. Многие из них никогда не изучали труды выдающегося русского религиозного философа Николая Бердяева, не читали его книгу «Философия неравенства», а потому просто не знают некоторых ценностных идей, понятных во всем мире. (...) Анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистические взгляды, убеждаешься, что они не знакомы с (хотя и не бесспорными, но исповедуемыми во многих странах, где не бывает межэтнических конфликтов) идеями космополитизма. В основе этих идей лежит весьма прогрессивная иерархия ценностей: в первую очередь, человек идентифицирует себя как человека Земли...; во вторую очередь, человек идентифицирует себя как гражданина того или иного многонационального государства... В третью очередь, человек идентифицирует себя как представителя... того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает» [Управление качеством образования, 2000, с. 15. - Курсив наш. - А.В.].

На первый взгляд, речь идет о сугубо философской подготовке, однако нельзя забывать, что любая философия - это прежде всего риторически организованный текст, внутренне непротиворечивое дискурсивное пространство, моделирующее тот или иной ментальный мир, систему координат человека как языковой личности. Она организует процесс своей жизнедеятельности в соответствии с определенной ЛР картиной мира - дискурс-универсумом, глобальной областью описаний, о чем более развернуто будет сказано в следующем параграфе [См. также: Ворожбитова, 1996 а, 1996 б]. В уже цитировавшейся статье С. Марголиной классический университет понимается как «непрерывный дискурс на тему о языке, которым можно описывать опыт», дающий «понимание границ собственного знания»; задача университета - «не продолжить школу на более обширном материале, но научить методологической рефлексии и способности ориентироваться в современных научных концепциях» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 110-111. - Курсив наш. - А.В.].

«Русский язык в опасности! - думаем мы подчас, ибо слово «Россия» давно уже ассоциируется со словом «катастрофа», - такой фразой начинает А.А. Мурашов учебное пособие «Культура речи учителя» [Мурашов, 2002, с. 3]. В специализированных журналах и многочисленных сборниках материалов научно-методических конференций по проблемам языкового образования, формирования культуры речи, риторической подготовки в школе и вузе (как правило, международных, ставших традиционными со второй половины 90-х гг.), на разных уровнях рассмотрения - от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического - представлен широкий спектр наболевших вопросов в рассматриваемой области.

С внешнеполитической точки зрения униженное состояние бывшего «имперского» языка расценивается как «культурная и образовательная катастрофа»: потеряв огромный контингент изучающих русский язык с целью получения российского образования (бывшие соцреспублики, страны народной демократии, развивающиеся страны), Россия утратила огромный интеллектуальный рынок, что неизбежно приведет к потере рынков сбыта российской продукции; отсюда острая необходимость целенаправленной политики в области пропаганды изучения русского языка [Ляпина, 2001].

Мышление, говорение, понимание - виды деятельности, которые затрагивают, пронизывают все практические и духовные действия человека, являются средствами и формами выражения его общественного и психического существования; речевая деятельность выступает и как существенный компонент других видов деятельности [Трошкина, 2001]. Для продуктивного решения накопившихся в области речемыслительной культуры проблем необходим в первую очередь глубокий философский анализ проблем «языкового существования нации». Если в традиционном понимании язык - знаковая система, средство отражения мира, коммуникации, выражения мысли, то в новом - это сила, управляющая мыслью (А.С. Хомяков), энергия (Гумбольдт), дом бытия (Хайдеггер). Человек до XX в. не догадывался, что его дом - это мир языка, почему же он не погиб? «А почему мы уверены, что не погибаем? В неподлинном бытии и неподлинном языке?» [Винокурова, 2001, с. 15].

Политические и общественные потрясения в современном мире выдвинули на передний план проблему языка как необходимого фактора обеспечения социальной стабильности [Колыхалова, 2001]. Между тем критериями содержательности информации стали сенсационность и скандальность, а языковой выразительности - разговорность, просторечие и жаргон. Бюрократически-коммунистический новояз сменился либеральным, экспансия сниженной, уголовной, обеденной, инвективной лексики, «слов-обрубков» захватила даже интеллигенцию [Панов, 2000]. Обобщенная характеристика нынешнего состояния речемыслительной культуры российского общества и соответственно русского языка такова:

«Симптомом перехода от вульгарного языка к криминально-матерному является феномен «озвучивания», в котором исчезает творческий, субъективно-личный смысл слова, его духовный корень - и остается лишь пустая оболочка, способная укрывать любое значение, лишенное качественной сродненности с содержанием, внутренней силы жизни. Сегодняшнее «озвучить», заполнившее пространство речевого общения, есть лишь «знак» без-мысленной жизни людей, их бессмысленной деятельности, бледная тень творческой сути слова, суррогат когнитивных усилий «человека говорящего»... В процессах «озвучивания» исчезает духовная связь между Словом и Делом, истребляется совесть и этика Слова как идейная основа нравственного поступка: размывание различий между низшим и высшим говорит об истощении внутренних сил в разделении добра и зла, истины и заблуждения. И тогда уже нет разницы, какие звуки издавать, что «озвучивать», на каком языке говорить - русском или английском, матерном или материнско-церковном: ведь церковь - это и есть духовная мать человечества» [Гореликов, Лисицына, 2001, с. 5].

В этнопедагогике слово, общение расцениваются как важнейшие факторы народного воспитания, причем «общение как бы суммирует действие всех предыдущих факторов - природы, игры, слова и дела и эту сумму передает последующей группе факторов - традиции, быту, искусству, религии, примеру-идеалу» [Волков, 1999, с. 138]. Правила речевого общения занимают видное место в отечественной нравоучительной литературе, отражающей становление русской педагогики [См.: Курочкина, 2002, с. 100-104]. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе играет, по сути, определяющую роль с точки зрения педагогической психологии [См.: Зимняя, 2002, с. 305-365]. И вот в учебном пособии с грифом МО РФ «Педагогика и психология высшей школы» глава «Основы коммуникативной культуры педагога» начинается словами:

«Современное состояние речевой культуры в России оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обедненности лексики, неумения связно и логично выразить свои мысли или чувства. На нашу страну опустился «матовый» смог, расползающийся в сопредельные и далекие страны; безграмотность - явление скорее типичное, чем редкое, хотя мы по-прежнему тешим себя надеждой, что русские - самый читающий народ в мире. Наши политики говорят на «канцелярите», сдобренном пикантным соусом из иностранных терминов, молодежь изъясняется на тарабарском языке, лики которого так же изменчивы, как лики моды. Стремительно летящая вниз планка безграмотности обусловила в значительной мере замену сочинения по литературе изложением при поступлении в высшие учебные заведения, кстати, этот факт свидетельствует еще и о несостоятельности школьных преподавателей литературы, которые не могут психологически перестроиться и оттряхнуть с себя «прах» тоталитарной субкультуры» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 300].

Между тем культура речи определяется и как экономическая категория (М.В. Колтунова):

«Высокая речевая культура и развитая экономика в передовых странах неотделимы друг от друга, взаимосвязаны. И наоборот, низкая речевая культура общества определяет соответствующий уровень развития и эффективности экономики». Именно отсутствием речевой культуры обусловлены «низкая эффективность совещаний, переговоров, паралич законов, которые часто составлены так, что их просто нельзя исполнить». Если «любой американец считает обучение речевым формам общения делом не только полезным, но и престижным», то у нас часто слышишь «недоуменные вопросы обучающегося: «Зачем нам учиться? Говорить-то мы умеем». «Говорить», вполне вероятно, да. А изъясняться, выступать, докладывать, парировать, комментировать, тезировать, дефинировать, резюмировать, перефразировать? А ведь это все тоже виды речевой деятельности, которые в профессиональной деятельности менеджера занимают очень важное место» [Колтунова, 2002, с. 3].

В книге Л.М. Митиной «Психология развития конкурентоспособной личности» в концептуальной части выделена глава, посвященная структуре, имиджу и культуре общения, в технологическом разделе предложена «Программа тренинга коммуникативной компетентности» [Митина, 2002]. Высокая речемыслительная культура личности является стержнем адекватной психологии управления - в связи с проблемами групповой динамики, конфликтных ситуаций, переговорных процессов, технологии принятия решений [См., напр.: Психология управления, 2002]. Теория и практика оптимизации коммуникативных процессов в деловой сфере, широком контексте социокультурного взаимодействия представлена в целом ряде изданий последних лет [См., напр.: Данкел, Парнхэм, 1997; Либин, Парилис, 1998; Козырев, 2001; Климов, 2001; Введенская, Павлова, 2001; Хазагеров, Корнилова, 2001; Бодалев, 2002; Клюев, 2002; Томсон, 2002; Лещев, 2002].

Ведущим средством формирования речемыслительной культуры подрастающих поколений выступает обучение русскому языку и речи, низкой эффективности которого посвящено большое количество публикаций также в широкой прессе. Критика звучит со стороны как потребителей образовательного продукта - родителей, просто неравнодушных граждан, так и самих учителей, вузовских работников, авторов учебников и др. Нельзя не заметить, что десятилетиями безрезультатно обсуждаются одни и те же вопросы. Приведем лишь три примера:

В 1988 г. известный лингвист Г.А. Золотова пишет в журнале «Русский язык в школе»: «Перемены в общественной жизни побуждают педагогов и научных работников решительно активизировать свой опыт, свои знания для назревшего улучшения преподавания русского языка в школе. Требование времени - подготовка думающих молодых людей высокой гуманитарной культуры, способных принимать самостоятельные решения, - неотделимо от воспитания в них осознанной любви к родному языку», преодоления «устойчивого равнодушия учащихся к этому предмету». «Как нельзя более актуальна для преподавания русского языка проблема перехода «от знания-догмы к знанию-мышлению» [№ 5, с. 37. - Курсив наш. - А.В.].

В 1999 г. «Филологические записки» (Воронеж) открывают дискуссию статьей Е.П. Артеменко «Преподавание русского языка в школе: нужны перемены!»: «В последние годы перед средней общеобразовательной школой со всей остротой встал вопрос о перестройке преподавания русского языка» [вып. 13, с. 228]; «требуется принципиально иное построение курса в целом; задачи обучения в нем должны быть подчинены коммуникативной цели - формированию навыков речевого общения» [с. 230] и т.д.

В 2002 г. журнал «Народное образование» публикует статью учителя В. Бредихиной «Грамотности нет и не будет. Почему?» [Бредихина, 2002]*.

В связи с вышесказанным более чем своевременной акцией явилась федеральная целевая программа «Русский язык» (2002-2005 гг.), утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 27 июня 2001 г. № 483, в соответствии с которой МО РФ организован конкурс научно-исследовательских работ и мероприятий. Их перечень утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации и решением Совета по федеральной целевой программе от 5 октября 2001 г. «Цель конкурса - выявление эффективных и перспективных разработок в области русского языка, являющегося государственным

'Приведем также анализ результатов тестирования по русскому языку в Новгородской области (восклицательные знаки автора): «полная» аттестация 11 -х классов дала 54 % неудовлетворительных (!) оценок. В основной школе 50% правильных ответов дали учащиеся лишь 22,5% школ. К тому же обнаружено еще и завышение школьных оценок в сравнении с результатами тестирования в 29% случаев в основной (9-летней) школе и в 54% - в средней! Картина в целом получается не слишком радостная, и то, что это уровень, совпадающий со средним по всей России, не радует, а удручает - и, может быть, подтверждает актуальность нашего локального опыта [Каганович, 2001, с. 29].

языком Российской Федерации, укрепление позиции русского языка как средства межнационационального общения народов России, госу- дарств-участников СНГ и стран Балтии, обновление содержания и методов обучения русскому языку и литературе» [О федеральной целевой программе «Русский язык», 2001]. Однако вызывает большие опасения конечная безуспешность методических поисков последних десятилетий. Мы усматриваем ее причины в частном характере инноваций, тогда как процессам демократизации общества исторически всегда сопутствовала (и способствовала) риторизация образования. С одной стороны, несмотря на декларации о «развитии речи» как принципе и практической цели обучения русскому языку, в массовой школьной практике «знание языка подменяется знанием о языке», «учащийся не осваивает родной язык ни в его отношении к формам мысли, ни в его отношении к реальной речевой деятельности» [Волков, 1996 б, с. 117], тогда как насущно необходима «общенациональная система образования, которая обеспечит свободное выдвижение предложений и принятие решений в строгих рамках полной и объективной картины реальности, авторитетных правовых и нравственных норм, национального исторического опыта, критериев оценки личности через речь» [Там же, с. 122]. С другой стороны, как говорилось во Введении, «риторический канон... есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности», «основа европейской культуры», и овладевающий ею человек «становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [Ми- хальская, 1996 а, с. 6]. Нельзя не сделать логического вывода об отсутствии альтернативы интегративному ЛР образованию как способу решения рассмотренных проблем.

Отметим, что концепция лингвориторического образования находит все большее признание в научной среде. Журналы «Проблемы социолингвистики и многоязычия» (М., 1997) и «Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике» (М., 1998) публикуют под нашей редакцией разделы «Лингвориторическое образование», а журнал «Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лин- гвориторика» (М., 1999) - раздел «Лингвориторика». В журнале «Alma mater (Вестник высшей школы)» в 1999 г. под рубрикой «В творческой мастерской преподавателя» опубликованы наши статьи «Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода» (№ 2) и «Концепция лингвориторического образования и организация научно-методической работы кафедры русского языка» (№ 11). Около 30 статей прислано в межвузовский сборник научных трудов «Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты» (Сочи, 2002).

Ежегодная работа секции «Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система» проходит в рамках Международной научно- методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002), а также на ряде международных молодежных конференций на базе Сочинского университета. Формулировки-отклики находим в проблематике Международной конференции «Язык и образование» (Великий Новгород, 2000; 2002): «сильная языковая личность: ее лингвистические составляющие», «лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система», «актуальные проблемы лингвориторического образования в современных вузах», «воспитание нового поколения специалистов с высокой лингвориторической компетенцией» и т.п. Доклады носят названия: «Лингвориторическое образование - основа коммуникативной культуры» (Г.С. Скударнова); «Инновационные педагогические технологии в лингвориторическом образовании» (И.Г. Орешкин); «Сильная языковая личность и ее лингвориторические составляющие» (А.Т. Липатов); «Объем концепта «сильная языковая личность» (Л.К. Кузнецова); «Сильная метаязыковая личность» (А.А. Абдулфанова) и т.п. [См.: Язык образования и образование языка, 2000].

В иерархической пирамиде человеческих потребностей А. Маслоу потребность в самоактуализации венчает прогрессию «физиологические потребности - потребности в выживании, безопасности - потребности в любви, привязанности и заботе; в уважении». Настоятельная необходимость обеспечить реальные условия для реализации высшей личностной потребности обусловила процессы гуманизации (и гуманитаризации) образования. Приведем определения данных понятий применительно к вузовскому обучению - с учетом их актуальности для предшествующих образовательных ступеней:

«Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формирования ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования, особенно технического, предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 27. - Курсив наш. - А.В.].

Такая фундаментальная гуманитарная дисциплина, проникнутая гуманистическим пафосом, как риторика, объективно способна сыграть в данных процессах важнейшую личностнообразующую, интегрирующую и систематизаторскую роль. Как подчеркивают философы, «риторика объединяет в себе философское, логическое, лингвистическое, психологическое, социологическое знание, создавая некое обширное и богатое по своему потенциалу «культурное единство». (...) Риторика не может рассматривать «мышление», «язык», «психику», «общественное» как застывшие системы, взятые в абстракции от реальной речевой деятельности. Она нацеливает на «идеальную» форму взаимодействия этих составляющих, задает подвижный культурный стандарт речевых взаимоотношений» [Марченко, 2002, с. 18]; (см. также параграф 3.2).

В постиндустриальном обществе образование может быть полноценным только при условии его непрерывности. Технологическими предпосылками современной концепции непрерывного образования стали новые технологии передачи информации и технологии обучения. Непрерывное образование, его концепция, сущность, причины создания подробно рассмотрены в учебном пособии С.И. Змеева «Основы андрагогики» (М„ 1999). Согласно автору, непрерывное образование предусматривает, во-первых, более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни; во-вторых, подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и последующего, или послебазового образования-, приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них [См.: Змеев, 1999, с. 22-33; о психологии обучения взрослых см. также: Кулюткин, 1985].

При дальнейшем изложении будет показано, что концепция непрерывного ЛР образования объективно может стать действенным инструментом гуманизации и гуманитаризации российской образовательной системы.

Таким образом, материал, изложенный в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы:

  • 1. Снижение качества образования в постсоветской России проявилось прежде всего в неудовлетворительном состоянии речемыслительной культуры российского общества. В условиях политических потрясений именно русский язык может и должен стать важнейшим фактором обеспечения социальной стабильности. Острые вопросы «языкового существования нации», проблемы формирования речевой культуры, риторической подготовки в школе и вузе активно обсуждаются в педагогической прессе и сборниках материалов научных конференций на всех уровнях - от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического.
  • 2. В серьезных проблемах школьного и вузовского обучения русскому языку концентрированно и наглядно отразились и инновационная устремленность системы российского образования, и его болевые точки: неадекватность социокультурным реалиям, преимущественно репродуктивный характер обучения, предметная изолированность, дробность и нефункциональное^ приобретаемых знаний, умений и навыков в рамках жизнедеятельности индивида, стихийный характер воспитания и развития личности в процессе обучения и др. Конечная нерезульта- тивность методических поисков обусловлена их частно-косметическим характером под эгидой лингвоцентризма. Анализ научно-методической литературы приводит к логическому выводу об отсутствии альтернативы системе непрерывного ЛР образования как инструменту вывода России из духовно-нравственного и социально-политического кризиса. Риторизация образования есть следствие и одновременно необходимое условие утверждения в нем гуманистической парадигмы, гарантия полноценно демократических общественных отношений.

  • [1] Как будет показано в подразделе 2.2.2, в аспекте формирования коммуникативной и - шире - речемыслительной культуры девиз системы ЛР образованияможет быть сформулирован как «Вперед, к Ушинскому!».
  • [2] В связи с обоснованием представленной в следующем параграфе идеальной социокультурной модели сильная языковая личность демократического типа отметим,что на обложку пособия (проект «Учебник для XXI») вынесены слова идеолога гуманистической педагогики К. Роджерса: «Нелегко стать глубоко человечным, доверятьлюдям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, - это вызов.Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений сучащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должнызадать каждый по отдельности и все вместе: осмелимся ли мы (курсив наш. - А.В.)?
  • [3] Симптоматично, что авторы приводят полный текст газетной статьи немецкого журналиста С. Марголиной с полемически заостренным названием «Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании». Здесь мы находим жесткую, но в тоже время вполне объективную констатацию: «...У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества,тормоз на пути преобразований его в современное. Миф о «лучшем в мире» вовсе неспособствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь блокирует самурефлексию образовательной системы» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 111. - Курсив наш. - А.В.].
  • [4] См. также развернутую рецензию В.С. Лысенко на «Школьную реформу...»Э.Д. Днепрова. В связи с последующим изложением акцентируем, что книга «создавалась энергией напряженного стремления - успеть... прокричать образовательной общественности, учительству: грядет опасность, самоуспокоение смертиподобно...»; она «являет собой образцово организованный, логически безупречновыстроенный дискурс», так что может служить наглядным пособием для исследо-вателей-гуманитариев [Лысенко, 1996, с. 1-2].
  • [5] Невольно вспоминаются и классические русские вопросы: «Кто виноват?»и «Что делать»?
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы