Методика обучения двигательным действиям детей со сложными (комплексными) нарушениями развития.

Показания и противопоказания к использованию физических упражнений

В теории АФК понятие «метод» трактуется так же, как и в теории физической культуры. Метод - это процесс взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности является совершенствование физических, интеллектуальных, психических, личностных способностей ученика, его телосложение, развитие, эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает как объект и субъект педагогического воздействия (Евсеев С.II., 2005).

В монографии «Профессионально-деятельностный подход к систематизации методов физического воспитания» приводится одна из ранних классификаций методов обучения в физическом воспитании - по источнику, из которого обучаемые получают знания, усваивают двигательные умения и навыки, и еще такие источники, как слово, наглядность и практика (Курамшин Ю.Ф., Грец И.А., Мин Хе Чжин, 2010). Эта классификация используется н в дидактике АФВ детей со сложными нарушениями. Однако специфические способы восприятия учебного материала детьми, имеющими сложные нарушения в развитии, определяют необходимость модификации используемых методов. Модификация основана не столько на видоизменении используемых методов, сколько на обогащении их содержания, приемах приспособления к возможностям ребенка с опорой на его сохранные функции, запас знаний и умений, наличие предыдущего зрительно-слухового, тактильно-вибрационного н двигательного опыта, пространственной ориентировки, способности к подражанию и многое др. Виды модификации учебного процесса представлены ниже.

Таким образом, за счет перечисленных особенностей методы обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями приобретают специфический характер. Отбор методов для работы с данной категорией детей определяется рядом факторов:

• - сложные нарушения развития обусловливают значительное сужение возможностей полноценного восприятия учебного материала за счет зрительной, слуховой, тактильно-вибрационной, кинестетической информации. Снижение познавательной деятельности умственно отсталых детей также ограничивает поступление информации и снижает уровень ее восприятия;
• - сложные нарушения сопровождаются серьезными отклонениями в речевой и коммуникативной деятельности, особенно у глухих и слепоглухих детей. Способы общения у них носят специфический характер, поэтому словесный метод, как ведущий в обучении слепоглухих, использоваться не может;
• - сниженный уровень логического мышления, понятийного аппарата, словарного запаса, страх пространства ограничивают возможность развития двигательных умений и применения некоторых методов обучения;

имеющиеся двигательные нарушения у детей носят стойкий, а порой необратимый характер, что приводит к затруднениям в выборе средств и методов обучения двигательным действиям.

В АФВ детей со сложными нарушениями методы обучения распределены на следующие подгруппы.

Методы формирования знаний: словесный метод, в том числе сопряженная речь, жестовая, письмо по Брайлю, письмо на ладони и др.; наглядной информации; демонстрации двигательного действия; сенсорной передачи и усвоения информации.

Методы обучения двигательным действиям: расчлененного, целостного упражнений; метод практических упражнений; упрощенный дидактический метод; метод мышечно-суставного чувства, подводящих и имитационных упражнений и др.

Специфические методы обучения: контактный метод обучения в сочетании со словесным или с методом практических упражнений; совместно-раздельный; метод поочередных действий, физического сопровождения, дозированной физической нагрузки; метод фасили- тации, дистанционного управления, стимулирования двигательной активности с опорой на сохранные анализаторы и доступные способы восприятия учебного материала.

В структуре обучения двигательному действию, основным признаком которого является способ передачи информации от учителя к ученику, Б.А. Ашмарин (1978) выделяет его составляющие: 1) этап ознакомления с двигательным действием, 2) разучивание двигательного действия, 3) совершенствование двигательного действия. С.11. Евсеев (2005) в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья рассматривает пять этапов обучения двигательному действию. Учитывая многообразие трудностей, возникающих при обучении двигательных навыков у детей со сложными нарушениями, ведущим принципом обучения этих детей является «принцип дробности». Основываясь на вышеописанные положения и особенности психофизического развития детей, можно утверждать, что дробление п пошаговое освоение частей целостного упражнения - характерные особенности обучения детей со сложными нарушениями. Таким образом, появляется потребность в некоторой модификации традиционного алгоритма изучения движения, предусматривающей более детальное, поэтапное изучение движения, введение в него дополнительных этапов. Опираясь на принцип поэтапного подхода к обучению детей со сложными нарушениями, Л.11. Ростомашвили (2012) рассматривает семь этапов обучения дви гател ьному действию:

• - формирование первоначального знания о двигательном действии;
• - коррекция первоначального представления о двигательном действии;

формирование первоначального умения, кинестетических ощущений на основе сформированного представления за счет активного включения сохранных анализаторов и совместной деятельности с педагогом;

пошаговое освоение частей целостного упражнения; по мере освоения разученных частей двигательного действия приступают к обучению целостного упражнения с применением частичной помощи ребенку;

переход к самостоятельному выполнению двигательного действия, совершенствование его за счет многократного повторения;

- перенос разученного двигательного умения в повседневную ж и з н едея тел ь нос г ь.

Каждый из перечисленных этапов соответствует своим образовательным и коррекционным задачам, методам н методическим приемам обучения (или коррекции), что позволяет постепенно переходить от одного этапа к следующему - от простого к более сложному.

На первоначальном этапе двигательные действия выполняются вместе с педагогом, частично с его помощью, по подражанию (образцу), по словесной инструкции, а затем - по мере освоения действия - самостоятельно. Большое значение придается использованию подражательных и имитационных упражнений, варьированию темпа, ритма скорости и направления выполнения движения, применению стимулирующей помощи.

На этапах совершенствования изученное движение используется в сочетании с другими действиями (ведение мяча в движении с последующим броском в цель), а также упражнения, которые требуют согласованных и синхронных действий партнеров (упражнения с передачей мяча друг другу). Особенностью этого этапа является то, что для развития двигательных умений у детей со сложными нарушениями необходимо многократное повторение изучаемого движения, особый подход к подбору подводящих упражнений, сти- мульного материала, способов психолого-педагогической помощи и поддержки, создания ситуации успеха. Все это вызывает у ребенка ощущение безопасности, комфортности и доверия. Несмотря на детальное разучивание двигательного действия, в некоторых случаях самостоятельного выполнения движения можно достигнуть только на 2-3-м году обучения, а иногда не удается добиться и вовсе.

Словесный метод обучения - метод вербальной передачи информации, помогающий осмыслению поставленной задачи и сознательному выполнению физических упражнений.

Приемы, относящиеся к методу слова:

• - описание и объяснение новых движений с опорой на имеющийся опыт, представления учащихся и приоритетный способ восприятия информации;
• - пояснение, сопровождающее показ физического упражнения или уточняющее его отдельные элементы;
• - словесная инструкция при введении новых движений, подвижных игр или обучении, требующем разъяснение двигательного действия, уточнение сюжета и правил подвижной игры, и др.;
• - вопросы, предъявляемые учащимся перед выполнением физических упражнений, для уточнения правильности усвоения последовательности выполнения действий, перед подвижной игрой для уточнения правил;
• - команды, распоряжения п сигналы (вербальные, невербальные).

Словесные методы обучения приобретают специфический характер за счет того, что вводится специальная терминология, жестовая, дактильная речь, образные сравнения с выделением главных элементов техники двигательного действия. Все это способствует осознанному выполнению движений, а также развитию речи у детей. При описании движения учитель не только сообщает ученикам учебный материал, но п дает пространственные представления о предметах и действиях, благодаря которым ученик осознает и имеет возможность представить себе двигательный образ или вовремя скорректировать своп действия.

После словесной информации рекомендуется наблюдать за реакцией ребенка на предложенное действие, чтобы проверить, насколько правильно он понял алгоритм выполнения движения. Информация детям представляется в том порядке, в котором будет осуществляться упражнение. С детьми, имеющими врожденные бисенсорные нарушения, необходима постоянная разговорная речь с близкого расстояния, благодаря этому привлекается его внимание не только к голосу учителя, но и к струе теплого воздуха из его рта.

Слепоглухой ребенок способен ощущать вибрацию голоса, которую он чувствует, положив свою руку на шею собеседника. В этом случае по вибрации голосовых связок ребенок может понять, о чем идет речь. Руку можно положить на щеку или грудь говорящего. Для детей с резидуальными нарушениями восприятия речи на слух это позволяет соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают. Некоторым детям, кроме словесной информации, предъявляется невербальная информация: мимика, жесты, символы, пиктограммы, знаки, письмо по Брайлю и на ладони.

Следует отметить, что словесный метод обучения в работе с детьми, имеющими бисенсорные нарушения, исключает возможность применения таких приемов, как самопроговаривание, словесная саморегуляция и идеомоторная тренировка в связи с недоступностью их использования. Тем не менее использование словесного метода в обучении глухонемых дает возможность не только усвоить учебную информацию, но н способствует освоению чтения с губ, расширению словарного запаса н расширяет возможности коммуникации.

Особую специфичность и важность приобретает наглядный метод обучения, предполагающий использование наглядных пособий, доступных как для зрительно-слухового, так и тактильного восприятия: различных видов календарей, символов, рисунков, пиктограмм. Сущность наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Однако наглядность должна использоваться в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и формирования у них умений и навыков, опирающихся на образы предметов, явлений и действий. 11апри- мер, после восприятия предложенного образца (движения) ученик выполняет его самостоятельно, опираясь на доступные каналы восприятия. В случае если у него сложилось неверное представление о технике выполнения движения, следует повторить словесные (дактильные, жестовые, письменные) инструкции; подобрать слово, знак, жест или движение, чтобы правильно передать содержание разучиваемого упражнения. Использование наглядного метода обучения обеспечивает яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений.

В процессе АФВ применяются следующие приемы наглядности:

наглядно-зрительные, включающие образцовый показ педагогом физического упражнения или его элементов; использование зрительных, слуховых ориентиров для перемещения в пространстве; наглядных пособий, карточек, рисунков, символов, пиктограмм, схем выполнения движения;

приемы тактильно-мышечной наглядности. Например, при обучении ходьбе с высоким подниманием бедра ученику предлагается перешагивать через ворота - пластмассовые дуги, не задевая их; если же ребенок при выполнении упражнения задевает ворота, то он сам может определить неправильность выполнения перешагивания. Тактильно-мышечная наглядность выражается в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающихся, например выпрямление осанки путем прикосновения руки;

- наглядно-слуховые приемы помогают в осуществлении звуковой регуляции движений. Например: хлопки, метроном, постукивание бубном в заданном темпе и ритме для регуляции темпа выполнения физического упражнения. Другой пример восприятия информации на слух: постучать по полу - ребенок воспринимает вибрацию и может понять, что ему предлагают присесть; 2 хлопка над головой - ребенок встает и другие приемы.

Требования, предъявляемые к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов, информативность, доступность как для зрительного, так и тактильно- вибрационного восприятия. При изготовлении наглядных пособий преимущественно используются красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Наглядность обязательно должна подкрепляться словесным описанием и тактильными ощущениями, что поможет избежать искаженного представления о действие, а также позволит активизировать мыслительную деятельность детей.

Повторный метод характеризуется многократным выполнением физических упражнений с целью формирования умений через определенные промежутки времени, будь то паузы для отдыха или средство регуляции физической нагрузки на уроке АФВ.

Игровой метод обучения - это наиболее специфичный и эмоционально эффективный метод, который подходит для детей младшего школьного возраста. Игровой метод учитывает элементы нагляднообразного и наглядно-действенного мышления, развивает самостоятельность движений, скорость ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу, а самое главное - дает возможность формировать разнообразные жизненно важные двигательные умения и навыки. Следует помнить, что сюжетно-ролевые игры для детей со сложными нарушениями недоступны.

Метод совместно-раздельного действия (физическое сопровождение) имеет особую значимость на начальном этапе обучения движению, например: использование педагогом приема сопряженных (рука в руке) и совместных действий (ребенок выполняет движение или овладевает им с помощью взрослого, когда взрослый направляет и корригирует его действия). Физическое сопровождение может варьироваться от полной физической помощи учащемуся в выполнении двигательного действия до легкого прикосновения, нацеленного на то, чтобы подсказать ребенку правильность выполнения движения.

Метод поочередных действий (вначале выполнение движения вместе с ребенком, а затем он выполняет их один - «теперь твоя очередь») подключается после применения метода совместно-раздельного действия. Педагог координирует действия ребенка, используя для достижения цели упрощенный дидактический материал, развивая тем самым у него способы самостоятельного выполнения движения. Известно, что в желании действовать самостоятельно таится самый мощный стимул развития ребенка. Модификация этого метода заключается в опоре на принцип фасилитации - облегчение трудностей ребенка на начальном этапе обучения и постепенное и своевременное уменьшение помощи по мере освоения ребенком как моторных навыков, так и сенсорных эталонов.

Метод упражнения по применению знаний на основе восприятия учебной информации посредством сохранных органов чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния). Этот метод направляет внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных действий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку выполнить движение по подражанию, по образцу: побегать за лидером, догнать его; при этом необходимо обращать внимание ребенка на движение рук, ног, чтобы он почувствовал мышечное ощущение. Можно предложить бежать рядом с педагогом, а затем дать возможность сделать это самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при бете за лидером. С целью закрепления разученного двигательного умения рекомендуется использовать их в условиях проверки (самоконтроля, экспертной оценки специалистов) и повседневной практики.

Метод стимулирования двигательной активности. Отсутствие или ограничение у детей ярких зрительно-слуховых ощущений, нарушение познавательной деятельности, связи между предметом и действием и др., обусловленное сенсорными и другими нарушениями, обедняют эмоциональную жизнь детей, значительно снижают мотивацию к занятиям физическими упражнениями. В связи с этим следует как можно чаще поощрять даже незначительные успехи детей, давать им почувствовать радость от движений, помогать им избавляться от комплекса неполноценности, чувства страха пространства, неуверенности в своих силах. Учебный процесс должен быть эмоционально насыщенным, стимулирующим к мобилизации резервных психофизических возможностей детей. Для регуляции психоэмоционального состояния занимающихся используются следующие методические приемы: создание ситуации успеха, применение доступных средств общения, участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп игры и активность детей. Средства воздействия - упражнения с речитативами (для говорящих детей), музыкально-ритмические упражнения, пальчиковая гимнастика, раскачивание ребенка па качелях, предъявление ученику право выбора инвентаря и деятельности. К средствам повышения эмоционального состояния занимающихся относятся элементы музыкоте- рапии, сказкотерапии, яркий спортивный инвентарь, стимульный дидактический материал, которые воздействуют как механизм усиления, служат поддержкой детских усилий, стараний. Такие дидактические стимулы, как звуковые сигналы (свисток, хлопок, бубен, колокольчик, озвученные мячи, голос учителя и др.), световые, цветовые (яркие, контрастные, по сравнению с напольным покрытием), ароматизированные ленточки и мячи с запахами (ванили, лимона, земляники, шоколада), привлекают ребенка, у которого обоняние является сохранным. К тому же обоняние, так же как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того или иного объекта.

Оказание стимулирующей помощи ребенку может проявляться и в поисковой деятельности. Например, обращаемся к ребенку: «Неправильно, попробуй выполнить движение еще раз, другим способом», или предлагаем незрячему: «Попробуй дойти до тренажера другим путем», «Сколько различных путей?..» К дидактическим стимулам относятся также: яркий спортивный инвентарь, работа магнитофона, погремушки, которые вызывают вибрацию поверхности, люминесцентная дорожка, работа вентилятора, сухой бассейн, в котором меняется подсветка шаров но желанию ученика.

Для достижения максимального коррекционного воздействия всегда требуется сочетание нескольких методов и приемов работы. Фактически каждый метод реализуется через совокупность методических приемов, которые апробируются, накапливаются практикой, анализируются теорией. Приоритетное положение отводится таким методам обучения, которые наилучшим образом обеспечивают повышение двигательной активности, развитие двигательных умений и навыков, необходимых в повседневной жизни этих детей.

Ниже приводятся некоторые методические приемы, которые могут использоваться в процессе АФВ детей со сложными нарушениями развития:

- учет слабых и сильных сторон учащихся до того, как предлагаются им те или иные физические упражнения, игровые задания. Еще до педагогического воздействия необходимо определить, насколько должны быть адаптированы физические упражнения, игры для каждого конкретного ребенка;

• - учет связи новых движений с ранее имеющимся двигательным опытом, навыками пространственной ориентировки и др.;
• - одномоментное разучивание только одного двигательного действия, и лишь после того, как оно сформировано, можно приступить к изучению нового;
• - увеличение количества повторений и усложнение условий выполнения действия осуществляются постепенно, чтобы во всех случаях у ребенка сохранялась «ситуация успеха», желание продолжить занятие физическими упражнениями;
• - облегчение или усложнение условий выполнения упражнения (на повышенной опоре; с предметом и без предмета); изменение исходных положений, внешних условий: в спортивном зале, на открытой площадке, в водной среде, со страховкой и без страховки;

чередование физических упражнений п пауз для отдыха, позволяющее предупредить переутомление;

частичное или полное физическое сопровождение двигательного действия используется только там, где оно крайне необходимо;

- использование упрощенного дидактического, стимульного материала, который подбирается (или специально разрабатывается) с учетом индивидуальных «сильных» и «слабых» сторон ребенка;

применение в учебном процессе упражнений н игр с водой (плескание в воде, ловля в воде заводной игрушки, погружение мяча в воду, броски и ловля его и др.). песочной терапии (работа с песком: сухим, влажным) и др.;

- регулирование психофизической нагрузки, ориентированное на индивидуальные психомоторные возможности н общее состояние ребенка на момент занятий;

применение таких специфических средств коммуникации (вербальных и невербальных), которые доступны каждому ребенку. Речевое общение с ребенком, даже если он не слышит, - это одно из условий учебного процесса, так как практика слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых в процессе АФВ.

Кроме того, среда обучения, методы обучения двигательным действиям подвергаются модификации, которая предусматривает:

• Модификацию передачи информации за счет:

информации посредством использования различных органов чувств (зрения, слуха, обоняния, осязания, вибрации, температурных характеристик);

• - информации посредством языка жестов, сигналов, знаков, символов, пиктограммы, рисунков и др.;
• - информации посредством способа, наиболее подходящего для уровня развития конкретного ученика.
• • Модификацию методов обучения за счет:
  • - сочетания практического и словесного: жестовой, дактильной речи, письма по Брайлю, дермографии (письма на ладони) и других методов обучения;
  • - позиционирования - адекватного выбора позы для оказания помощи ребенку во время изучения двигательного действия;
  • - проявления внимания к реакции занимающихся;
  • - оказания необходимой физической помощи и поддержки;
  • - предоставления возможности выбора деятельности.
• • Модификацию оборудования и приспособлений за счет:
• - оборудования игровой площадки;
• - использования различных сенсорных ориентиров;
• - использования яркого спортивного инвентаря;
• - модификации самого инвентаря и использования специальных приспособлений для занятий физическими упражнениями.
• • Модификацию средств коммуникации за счет использования:
  • - дактилологии, дермографии, письма по Брайлю, пиктограмм, пантомимы;
  • - сочетания средств общения, например: восприятие осуществляется с помощью дермографии, а воспроизведение - с помощью системы Брайля;
  • - несимволической коммуникации: движения тела, вокализации, выражения лица, жестов и др.;
  • - символической - рисунков, ежедневных календарей и прочих предметов, служащих условным обозначением.
• • Модификацию обучающей среды, которая ранее делала невозможным участие ребенка в игре:
• - спортивный инвентарь, доступный как для зрительного, так и для осязательного восприятия;
• - ароматизированные мячи, ленточки для обонятельного распознавания;
• - использование каната, веревки на земле, различных указателей (стрелок, указывающих направление движения; схем, плакатов), матов в зале для обозначения границ в играх, когда необходимо четко указать ноле игры;
• - использование звонков, бубна, свистков, голоса учителя, хлопков в ладоши и др. в качестве указателей (каждая команда использует различные звуковые сигналы), озвученного мяча, метронома в качестве маячка или цели при игре в мяч, а также для звуковой дифферент фовки;

использование короткой клюшки для учащегося, передвигающегося в инвалидной коляске, при участии его в эстафете «Забей шайбу в ворота»;

использование пиктограмм и других информационных средств, доступных для детей с различными вариантами совокупности нарушений.

Выбор приемов модификации учебного процесса и метода обучения определяется не только учетом характера, степени н многообразия имеющихся нарушений у индивида, цели и задач обучения, образовательных потребностей и возможностей ребенка, но и уровнем профессиональных компетентностей педагога; владением педагогом и ребенком едиными способами коммуникации.