Организационные аспекты обучения и воспитания детей со сложными (комплексными) нарушениями развития в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений
Современная система образования детей со сложными (комплексными) нарушениями развития предполагает прежде всего применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъективного опыта ребенка; использование разнообразных форм общения, доступных для каждого ребенка; проявление доверия н толерантности в учебных взаимодействиях; выбор приемов и форм психолого-педагогического сопровождения и поддержки в качестве приоритетных способов воздействия на ребенка; создание для учащихся ситуации успеха и многое другое.
Теоретической основой подхода к обучению и воспитанию детей со сложными нарушениями развития стало известное положение Л.С. Выготского (1983), который раскрыл общность основных законов развития для нормального н аномального ребенка, подчеркнув при этом специфичность путей развития ребенка е отклонениями в развитии, а также качественное своеобразие разных его темпов при различных типах аномалий. Л.С. Выготский призывал при рассмотрении вопросов воспитания слепоглухонемых учитывать перспективы будущего. А также «всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду разные педагогические задачи».
И.А. Соколянский (1989) называл процесс первоначального воспитания детей, лишенных слуха и зрения, «очеловечиванием». Он считал, что если специально не воспитывать слепоглухонемых детей, то в их поведении не будет ничего человеческого. Сами они не стремятся исследовать, познать окружающий мир, поэтому только при условии специального обучения возможно формированиис у них интереса к окружающей действительности. А.И. Мещеряков (1974) писал: «Мир для слепоглухого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Как еообщпть невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один - через тактильно-двигательный анализатор. Таким образом, познание окружающего мира слепоглухим ребенком зависит от компетентности взрослых людей, взаимодействующих е ним. Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка может быть исправлена жизнью, практикой без вмешательства школы, то при слепоглухоте такое исправление невозможно. В этом случае возникает задержка, которая внесет дисгармонию в развитие личности слепоглухого». Ряд авторов утверждают, что дети со сложной структурой нарушения нуждаются в специально организованном обучении н воспитании, без специального коррекционного воздействия они не способны овладеть типичными видами детской (предметной, игровой, изобразительной), учебной, трудовой деятельности (Назарова Н.М., 2007; Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 2011; Ши- пицына Л.М., 2014).
М.В. Жигорева (2006), характеризуя детей с сенсорными нарушениями, замечает, что естественную походку у этих детей без специально направленных усилий сформировать не удается. Вот первые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытянутые вперед руки, мелкие шаги, расставленные ноги, раскачивающееся туловище - «утиная» походка. Специальные же занятия способствуют коррекции походки. Автор приводит два фактора, воздействующих при формировании естественности многих видов движений: первый - это создание строго стандартной обстановки, в которой точно зафиксировано положение каждого предмета и имеется относительный простор для осуществления движения, второй - специальное обучение.
Своеобразие развития слепоглухих и детей со сложными нарушениями выражается в недоступности множества средств информации, значительном ограничении обозреваемого пространства и запоздалом формировании практической деятельности, гиподинамии и большей, как правило, соматической ослабленное™, частых неврологических нарушениях и др. Все это своеобразие обусловлено в первую очередь неблагоприятными условиями развития на раннем этапе (в первые годы жизни). А.А. Катаева с соавт. (1989) объясняют это своеобразие н тем, что до поступления в школу, т.е. до коррекционно-воспитательного воздействия, такие дети, как правило, находятся в лечебных учреждениях, где условия развития их оказываются неблагоприятными. Это ведет к специфическому своеобразию, проявляющемуся в задержке как психического, так и моторного развития.
Особенности обучения слепоглухих детей выражаются в применении дактильной, жестовой, письменной, словесной речи, письма на ладони. Многие педагоги отдают предпочтение при обучении слепоглухих дактильной речи, так как жестовая используется на начальном этапе овладения формами доречевого, а затем речевого общения. Б.Д. Корсунская (1968) объясняет это тем, что дактильный знак не только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизводить по сравнению со звуком.
В организации учебной деятельности слепоглухих детей активно используется письменная речь - она наиболее удобна для создания образа слова, а также способствует лучшему его запоминанию. Чаще всего слепоглухие пользуются рельефно-точечным шрифтом для слепых Л. Брайля. В процессе педагогического воздействия на ребенка предусматривается опора па стремление к подражанию, свойственному всем детям. Для этого детям предлагаются образцы, доступные для действия вначале вместе с учителем, а затем постепенно исключается его участие.
Согласно исследованиям Л.II. Григорьевой (1997), возраст от О до 6 лет является сенситивным периодом формирования зрительных функций (контрастной чувствительности, цветоразличе- ния, разрешающей способности и т.д.). Возрастной период от 6 до 12 лет - сенситивный для формирования основных свойств восприятия: целостности, избирательности, обобщенности и т.п. Автор отмечает, что наступление сенситивного периода определяется структурно-функциональным созреванием внутрикорковых связей, составляющих основу для реализации механизмов тех или иных функций. В условиях грубой сенсорно-перцептивной депривации морфофункциональное созревание межнейронных связей задерживается, что может определять отставание в проявлении сенситивных периодов. В исследованиях Л.II. Григорьевой (2005) показано, что компенсация нарушений зрительного восприятия у слепоглухих с остаточным зрением может быть достигнута только в результате специального перцептивного обучения, направленного на формирование функциональных связей между зрительной проекционной и ассоциативными зонами коры головного мозга. Системное развитие зрительного восприятия слепоглухих, как утверждает автор, осуществляется в тесной связи с формированием речи и вербального мышления. Слово соединяется с формирующимся зрительным образом, а в ходе перцептивного обучения у слепоглухих с остаточным зрением формируются образы сенсорных признаков (форма, цвет, размер, ориентация и др.).
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями развития носят специфический характер, требующий особого психологопедагогического подхода к этим детям. В связи с этим концепция амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий развития каждого ребенка, на сегодняшний день наиболее актуальна в системе специального образования (Стребелева Е.А., 2001). На каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа обучения, иногда такую программу называют «индивидуальным маршрутом развития ребенка».
Таким образом, очевидно, что каждый ребенок, имеющий сложное нарушение развития, наделен определенной глубиной и тяжестью отклонений, наличием многообразных факторов, осложняющих его жизнедеятельность, адаптацию к окружающей среде. Нарушения и отклонения в развитии такого ребенка составляют сложную структуру дефекта, при этом нарушается система взаимодействия анализаторов. Например, слепоглухие существенно отличаются от незрячих и глухих. Однако у них отмечаются потенциальные возможности к усвоению школьных знаний по программе специальных (коррекционных) школ, социально-бытовых и некоторых трудовых навыков. Тем не менее без специально созданных коррекционно-развивающих условий, психолого-педагогической помощи и поддержки дети со сложными нарушениями неспособны овладеть основными видами деятельности: игровой, учебной, социально-трудовой.
