Поведенческие реакции, свойственные детям со сложными (комплексными) нарушениями развития

Поведение - это совокупность действий и поступков индивида. Оно побуждается потребностью, направленной на оптимальное удовлетворение его интересов. В норме - это, определенным образом, организованная деятельность. Любое поведение человека есть сообщение, оно несет смысловую информацию. Проблемное поведение ребенка также является сообщением и признаком дисфункции всех участников процесса общения.

У детей со сложными (комплексными) нарушениями встречаются серьезные отклонения в поведении, обусловленные рядом причин. Для этих детей эмоциональные связи со значимыми людьми являются жизненной необходимостью. Отсутствие или разрыв подобных взаимоотношений, нарушение привязанностей, коммуникации, психические нарушения приводят к серьезному дистрессу, возникновению проблем, связанных с нарушенным поведением ребенка. Сенсорная недостаточность, неудовлетворенность потребностей также приводят к враждебности и агрессивности, иногда - к самоагрессии, аутизму и шизофрении.

Некоторые дети остро переживают, когда остаются в одиночестве, их поведение в этом случае выражаетея агрессией по отношению к окружающему пространству: они разбрасывают предметы, рвут книги, ломают игрушки и др. У других, наоборот, появление нового человека в семье (группе) вызывает капризы разного рода, беспричинный крик, плач, агрессию, нежелание общаться с чужими людьми. Сильные сенсорные раздражения (например, много ярких предметов в помещении, яркий свет, резкие запахи, сильный поток воздуха, чрезмерная вибрация и др.) могут вызвать у ребенка напряжение, тревогу, учащение дыхания, страх, агрессию. В некоторых случаях негативное поведение ребенка провоцируется взрослыми, например неправильными действиями педагога.

S.M. Tweedy (2002), ссылаясь на работы американских исследователей, пришел к выводу о том, что дети, у которых глухота возникла вследствие заболевания краснухой, чаще, чем другие глухие дети, характеризуются «плохой психологической адаптацией». Ряд исследователей заключают, что большее число эмоциональных и поведенческих проблем наблюдается у детей вследствие перенесенной краснухи, травмы при рождении, недоношенности, осложнений, возникших в пренатальном периоде, нежели у глухих с другой этиологией.

Дети со сложными нарушениями могут демонстрировать разные формы проблемного поведения. К тому же поведение детей со сложными нарушениями может быть не однородно: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие более уравновешены, спокойны; есть крайне вялые, медлительные, иногда и бездеятельные. У некоторых наблюдаются стереотипные движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые обусловливают трудности обучения. Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны.

Е.Н. Топоркова (2001), Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова и О.А. Дмитриева (2004) выделяют у детей со сложными нарушениями развития следующие группы проблемного поведения:

  • - поведение, при котором ребенок приносит вред самому себе, так называемое самоагрессивное поведение (бьет себя по лицу, голове, бьется головой о стену);
  • - агрессивное поведение, направленное на других людей, в том числе вербальная агрессия (кричит, использует ненормативную лексику, толкает, бьет, плюется, плачет без видимой причины, кусает, царапает окружающих, пытающихся его успокоить);
  • - манипулирование другими людьми (нарушение привязанности);
  • - ритуальное поведение (навязчивые, стереотипные движения); избегание контактов, замыкание в себе, уход от общения, чрезвычайная пассивность (они могут часами сидеть в комнате, раскачиваться, давить глаза, бесцельно манипулировать игрушкой);
  • - проблемы питания (отказ или избирательность).

Нарушения поведения могут проявляться в гиперактивности,

ребенок в этом случае постоянно находится в движении, бесцельно суетится, выполняет множество лишних движений, могут отмечаться непроизвольные движения. Ребенок не в состоянии спокойно посидеть, сконцентрироваться на своих действиях. Дети с агрессивным поведением находятся в некоторой изоляции от общества, что огра- ничивает возможности коррекционно-развивающего воздействия, препятствует учебному и воспитательному процессу, адаптации в социуме, является барьером для взаимодействия учитель-ученик.

Ян Ван Дайк с еоавт. (2004) отмечают, что число детей, страдающих только глухотой и демонстрирующих проблемное поведение, оказалось равным 16%. Высокий (54%) процент проблемного поведения выявлен у детей с депривацией слуха в сочетании е дополнительными нарушениями. Авторами установлено, что выявленное проблемное поведение в 30% случаев относится к категории «физически агрессивное поведение», причем в более чем половине случаев агрессия была направлена на себя.

Согласно представлениям Э.Дж. Айреса (2009) и У. Кислинга (2011), ученик - это неповторимая, развивающаяся, позитивная личность, готовая учиться, если поместить ее в способствующую развитию среду. Для успешной организации работы по преодолению проблемного поведения авторы рекомендуют: весь педагогический процесс должен быть основан на знании причин, провоцирующих проявление данного поведения; педагогу следует знать: в какой форме оно проявляется, какие факторы усиливают его, время протекания проблемного поведения. Сочувственная и внимательная реакция педагогов, родителей - необходимое условие для создания хороших отношений с ребенком. Согласно коррекционно-развивающей теории специального образования, обучение этих детей должно проходить на основе прямого опыта, подражания и наблюдения.

Таким образом, очевидно, что образовательные и поведенческие трудности, возникающие у ребенка в процессе обучения, - это реальные проблемы, требующие пристального внимания со стороны всех субъектов педагогического процесса и целенаправленных коррекционных занятий по облегчению многочисленных трудностей ребенка со сложными нарушениями.

Проблема тревожности у детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается довольно активно. Так, например, в отечественной тифлологии подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в социум лиц с нарушением зрения. Но, несмотря на большое число исследований, в той или иной мере ссылающихся на своеобразие эмоциональной сферы незрячих и слабовидящих, проблема исследования тревожности и оказания психологической помощи детям не только с нарушением зрения, но и со сложными нарушениями относится к недостаточно разработанным. К тому же психодиагностика этих детей представляет собой малоизученный процесс, а некоторые проявления тревожности у них исследовать вообще невозможно. Ряд авторов, С.Д. Забрамная (1995), И.К). Левченко (2003), В.И. Лубов- ский (2011), пишут о том, что ни одна из используемых в практике методик не позволяет применять ее в психологическом исследовании детей с сочетанными нарушениями.

Анализ современного состояния проблемы тревожности, с одной стороны, показывает, что адекватный уровень ее играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является сущсствснним внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности, с другой - в ряде исследований отмечается, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личных качествах у детей с ограниченными возможностями здоровья (Кордуэлл М., 2002; Шимгаева А.Н., 2007). По некоторым признакам высокая тревожность имеет сходную картину с симптомами невротичности, депрессии, экстра-, интроверсии. В частности, высокая тревожность объясняется неспособностью субъекта к научению, а также нарушениями в способности когнитивной системы ассимилировать те или иные перцепты и понятия. В силу этого детям со значительным уровнем тревожности свойственна низкая мобильность в экстремальной ситуации. Для них характерны отсроченность реагирования, трудность принятия решения, избегание неудачи, ослабление функции актуальной реальности и достаточно низкая вероятность реализации инстинктивных I юбужден 11 й.

Если учитывать то, что сон выполняет важные защитные функции против стресса, эмоциональных и физических перегрузок, то, очевидно, что сон является чрезвычайно уязвимым процессом. Исследования ряда авторов указывают на то, что у лиц с высоким уровнем тревожности отмечается определенная деформация сна, характеризующаяся уменьшением продолжительности глубокого сна, учащением пробуждений, сокращением продолжительности цикла сна (Вербицкий Е.В., 2003; Шимгаева А.Н., 2007). В связи с этим у многих детей с ограниченными возможностями отмечается нарушение сна. Лица с высокой тревожностью также обладают высокой способностью реагировать на изменения внешней среды (метеозависимость). Все это, несомненно, оказывает влияние на характерные особенности поведения детей, а также на стратегию адаптации организма, взаимодействующего с окружающей средой.

По мнению экспертов ВОЗ и других специалистов, проблематика тревожности год от года все более расширяется и дифференцируется (1иЬепз1ст Е.У., 1999). Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития (Костина Л.М., 2006; Прихожан А.М., 2009). Расширение спектра исследований в этой области происходит за счет формирования междисциплинарных объединений, интегрирующих усилия ученых разных направлений: физиологов, фармакологов, психологов, педагогов и других специалистов. Е.В. Вербицкий (2003) рассматривает тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать тревогу п бессознательный страх в ситуациях, связанных с новизной. Автор выделяет следующие симптомы тревожности: невротичность, депрессию, неприятное напряжение, раздражительность, агрессивность, враждебность, неудовлетворенность собой. Когда тревожность приобретает статус хронического состояния, это способствует возникновению различных психосоматических нарушений и расстройств.

По мнению А.М. Прихожан (2009), тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, которое может описываться и как устойчивое состояние, отражающее отношение личности к конкретной ситуации и препятствующее нормальному развитию, деятельности, общению. Тревожность автор рассматривает на двух уровнях. На психологическом уровне ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживание в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

Е.Е. Ромицына (2007) дает многомерную оценку детской тревожности:

тревожность, возникающая в ситуациях самовыражения, в результатах которой отражается уровень тревожных переживаний ребенка в ситуациях, сопряженных с необходимостью самоконтроля, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;

  • - тревожность, возникающая в ситуациях проверки знаний, в результатах которой отражается уровень тревожности ребенка в ситуациях проверки (особенно публичной) его знаний, достиже- ний, возможностей;
  • - снижение психической активности, обусловленное тревожностью, в результатах которой отражается уровень реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, оказывающей влияние на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера;
  • - повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревожностью, в результатах которой отражается уровень выраженности психовегетативных реакций в ответ на тревожный фактор среды, свидетельствующих об особенностях приспособляемости организма ребенка к ситуациям стрессогенного характера.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления.

Одним из критериев адекватности восприятия детей со сложными нарушениями является способность педагога не только фиксировать эмоциональное состояние детей, но и понимать причину того или иного деструктивного поведения. В частности, по внешним проявлениям (поведенческим, эмоциональным, соматическим) оценивать тревожные состояния детей. Это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения детей.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >