ВЫБОР ПОКАЗАТЕЛЕЙ И КРИТЕРИЕВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

Процесс обучения всегда реализуется в рамках некоторой дидактической системы. Система в целом и отдельные ее составляющие — учащиеся и педагоги — могут быть охарактеризованы показателями (качествами, параметрами, признаками). Неоднократно говорилось о том, что любой педагогический результат затрагивает много аспектов, связанных с обучением, и по этой причине не может быть описан единственным показателем (например, успеваемостью или результатом сдачи итогового теста или ЕГЭ). Характеризовать педагогический эффект необходимо с различных позиций; из этого следует, что должен быть обоснованно выделен комплекс показателей, причем желательно, чтобы среди них были количественные.

Показатель (параметр) — однозначно измеряемая величина (качественная или количественная), характеризующая педагогическую систему, объект или процесс.

Выбор показателя определяется той задачей, которую ставит перед собой исследователь; показатели могут быть разнообразными, однако ко всем им предъявляется общее требование — они должны быть измеряемыми.

Измерение — это соотнесение показателя с некоторой шкалой допустимых значений по установленному правилу.

В данном определении необходимо акцентировать внимание на следующих позициях, которые можно рассматривать в качестве условий проведения измерения:

  • во-первых, показатель должен обладать мерой, т. е. характеризоваться некоторой количественной или качественной величиной, позволяющей сопоставлять данный показатель с аналогичными по смыслу;
  • во-вторых, должна быть установлена шкала измерений, указывающая набор возможных значений показателя;
  • в-третьих, должна быть обоснованно установлена процедура измерения, т. е. порядок соотнесения показателя со шкалой.

Примеры показателей, которые могут служить характеристиками субъектов педагогического исследования:

  • • количество баллов, набранных в процедуре тестирования;
  • • время, затраченное на выполнение задания;
  • • возраст;
  • • оценка художественного произведения в градациях «понравилось — оставило равнодушным — не понравилось» (по субъективному восприятию);
  • • показатель значимости (в баллах по заданной шкале), приписываемый испытуемым каждому качеству из предложенного набора (например, «оцените по 10-бал- льной шкале важность следующих качеств, которыми, на ваш взгляд, должен обладать хороший ученик: дисциплинированность, усидчивость, развитость мышления, хорошая память, аккуратность, психическая уравновешенность, склонность к лидерству»);
  • • ранговый показатель, устанавливаемый испытуемым к качествам из предложенного набора (например, «расположите в порядке убывания важности качества вашего возможного спутника жизни: внешняя привлекательность, ум, рост, возраст, состоятельность, обеспеченность жилплощадью, отсутствие вредных привычек, супружеская верность, коммуникабельность»). Общие рекомендации:
  • • выбор показателя связан с выбором процедуры измерения; процедура должна обеспечивать объективность и адекватность измерения;
  • • следует использовать несколько взаимодополняющих параметров (нельзя ограничиваться одним!);
  • • предпочтение должно отдаваться количественным (числовым) показателям;
  • • нежелательно использование комплексных (составных) показателей, которые, как правило, строятся как линейная комбинация нескольких первичных. По-видимому, можно утверждать, что измерению поддается любое качество испытуемого, если в отношении этого качества удастся выполнить перечисленные выше три условия. Однако справедливо и отрицание данного утверждения: если хотя бы одно из перечисленных условий не выполнено, качество не может быть принято в роли показателя. Например, часто в педагогических исследованиях ставится задача развития мышления учащегося (или отдельных его типов, например, логического мышления). Но как измерить уровень развитости мышления? Методики подобных измерений разработаны в психологии, например, известный тест Г. Айзенка, позволяющий определить коэффициент интеллекта К}. Однако в отечественных учебных заведениях данный показатель не применяется в качестве критериального. В результате исследователь высказывает тезис о том, что развитость мышления связана с умением выполнять некоторые типы учебных заданий и, следовательно, по росту успешности выполнения можно судить о развитии мышления. На самом деле подобное утверждение абсолютно несостоятельно, поскольку отсутствует возможность различить ситуации: успешность повысилась за счет развития мышления, или же учащийся просто научился хорошо выполнять данные задания (на уровне алгоритмической деятельности). Другими словами, процедура измерения не может считаться обоснованной, и, следовательно, подобная постановка эксперимента некорректна.

Показатель есть первичная информация, полученная в процессе измерений. Однако сами показатели никак не характеризуют педагогический результат. Чтобы на основании полученных значений показателей можно было бы судить о результате, должны быть установлены критерии результативности по той или иной шкале. Например, измеряемым параметром является доля выполнения учебных заданий некоторого типа (X) (в % или долях); при этом исследователь устанавливает градации уровня освоения: низкий, средний, высокий. Ясно, что должны быть установлены критерии отнесения к той или иной градации по значению показателя (например, в подходе В. П. Беспалько при X < 0,5 делается заключение о невозможности дальнейшего освоения учеником данной дисциплины (низкий уровень); при 0,5 <Х < 0,7 — продолжение обучения возможно под руководством преподавателя (средний уровень); при X >0,7 —учащийся может продолжать обучение (высокий уровень).

Критерий результативности — условие отнесения испытуемых к той или иной категории успешности на основании измеренного показателя.

Общие замечания по выбору критериев:

  • • для объективизации интерпретации результатов целесообразно использование метода экспертных оценок;
  • • критерии не должны изменяться в рамках одного эксперимента (для обеспечения сопоставимости результатов);
  • • критерии должны быть установлены для каждого из выбранных показателей.

Важным представляется момент, который, как правило, опускают исследователи — обоснование критериев результативности. В частности, такое обоснование отсутствует и в рассмотренном выше критериальном подходе В. П. Беспалько, несмотря на его распространенность и частую встречаемость в педагогических исследованиях разных авторов.

Ясно, что выбор измеряемых показателей, выделение уровней и формулировка критериев отнесения к ним также должны быть осуществлены на этапе планирования исследования. Это нужно сделать еще и потому, что часто бывает необходимо провести констатирующий эксперимент (например, уровень остаточных знаний в контрольной и экспериментальной группах), — для сопоставимости с результатами заключительных измерений, естественно, должны быть использованы одинаковые показатели и критерии.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >